martes, 4 de diciembre de 2007

Te acuerdas de...

Te acuerdas de...

- Aquel tiempo, cuando las decisiones importantes se tomaban mediante un práctico... 'Pito-pito gorgorito... ¿dónde vas tu tan bonito?'... A la era verdadera... pim pom fuera!'

- Se podí­an detener las cosas cuando se complicaban con un simple...' No ha valido' o 'Eso no vale' o 'Trampa, noo, trampa'

- Los errores se arreglaban diciendo simplemente...'Empezamos otra vez'

- El peor castigo y condena era que te hicieran escribir 100 veces... 'No debo...'

- Tener mucho dinero, solo significaba poder comprarte un helado o una bolsa de chucherí­as a la salida del cole...

- Hacer una montaña de arena , podí­a mantenernos felizmente ocupados durante toda una tarde...

- Para salvar a todos los amigos en las cogidas bastaba con un grito: '¡Por mí! ¡Por todos mis compañeros y por mí primero!'

- Siempre descubrí­as tus más ocultas habilidades, a causa de un ' ¿A que no haces esto?'

- No habí­a nada más prohibido que jugar con fuego...

- ¡TONTO EL ÚLTIMO! Era lo único que nos hací­a correr como locos hasta que sentí­amos que el corazón se nos salí­a del pecho...

- El ladrón y policía era solo un juego para el recreo, y por supuesto era mucho más divertido ser ladrón que policí­a...

- Los globos de agua eran la más moderna, poderosa y eficiente arma que jamás se había inventado...

- La mayor desilusión era solo haber sido elegidos últimos para el equipo del cole...

- Los hermanos mayores, eran el peor de los tormentos, pero también los más fieles y feroces protectores.

- Nunca faltaban los caramelos que tiraban los Reyes Magos, ni el dinero que nos dejaba el Ratoncito Pérez bajo la almohada...

- ' GUERRA' solo significaba arrojarse tizas y bolas de papel durante las horas libres en clase...

- Quitar las ruedas pequeñas a la bici significaba un gran paso en tu vida.

- El mayor negocio del siglo era conseguir cambiar los diez cromos repetidos por el que hacía tanto tiempo que buscabas...

- Hacer cabañas con ramas cuando íbamos de excursión al campo nos entretení­a durante horas... Hasta que vení­an a avisarnos de que tení­amos que marchar y llorábamos desconsolados...

- Todos te admiraban si lograbas cruzar la comba mientras saltabas...

- Era un gran tesoro si encontrabas trozos de escayola en los cubos de basura y poder dibujar en el suelo y jugar...

- Sentarnos frente al televisor a las 5 en punto con los ojos desencajados para ver Barrio Sésamo
- Creerte superman o supergirl... y ponerte el 'babi' del cole a modo de capa mientras subidos en cualquier escalón deseabas con todas tus fuerzas poder volar como ellos...

- Todas estas simples cosas nos hací­an felices, no necesitábamos nada más que un balón, una comba y dos amigos con los que hacer el ganso durante todo el dí­a...

SI PODÉIS RECORDAR LA MAYORÍA DE ESTAS COSAS Y HE CONSEGUIDO QUE SONRIÁIS. ENTONCES SIGNIFICA QUE HABÉIS TENIDO UNA INFANCIA FELIZ...Y QUE TODAVÍA OS QUEDA DENTRO ALGO DEL NIÑO QUE ÉRAMOS NO HACE TANTO TIEMPO

Revelan que los chimpancés tienen mejor memoria fotográfica que los humanos


Un estudio realizado por la universidad japonesa de Kyoto reveló que los chimpancés de cinco años tienen mejor memoria fotográfica que los estudiantes universitarios. El descubrimiento podría dar por tierra con la idea de la superioridad humana en lo que a todas las funciones cognitivas respecta. "Aquí mostramos por primera vez que los jóvenes chimpancés tienen una extraordinaria capacidad para trabajar con la memoria numérica, mejor que la de los humanos adultos a los que se sometió a las mismas pruebas, siguiendo el mismo procedimiento", explicó Tetsuro Matsuzawa, uno de los profesionales que participó en la investigación publicada por la revista "Current Biology". El experimento consistía en mostrar a los participantes varios números del 1 al 9 en una pantalla. Posteriormente, los números eran reemplazados por una casilla en blanco. Los participantes en la prueba debían señalar a través de pantalla táctil que número aparecía, dónde y en qué orden. Los resultados arrojaron que los chimpancés jóvenes lograron memorizar la mayoría de los números, independientemente del tiempo en que aparecían en la pantalla, que era menor a medida que avanzaba la prueba. A la inversa, en el caso de los estudiantes universitarios se dieron peores resultados cuanto menor era el lapso en el que el número aparecía en el monitor. El investigador explicó que en el caso de los animales ocurre algo parecido a la conocida como memoria fotográfica, que es una capacidad que poseen algunos niños y que tiende a empeorar con el paso del tiempo.La sorprendente habilidad cognitiva de los simios, amplió Matsuzawa, está relacionada con lo que se llama imaginería eidética, una capacidad especial de recordar cosas oídas y vistas en un escenario complejo con un gran nivel de detalle.
El video se puede ver pinchando sobre él, esta situado debajo de "Links Interesantes".

miércoles, 28 de noviembre de 2007

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA

RESUMEN:
En el devenir de la trayectoria histórica seguida por los centros de capacitación de profesores de Educación Física en España desde el siglo XIX hasta la actualidad, se centra el estudio en un análisis de las enseñanzas impartidas en esos centros que reflejan la evolución de la formación que recibirán los profesores que tengan la responsabilidad de desarrollar la asignatura de Educación Física en el entorno escolar. El contenido de los diferentes planes de estudio ha estado influenciado por el contexto social, político y económico de cada periodo, y ha incrementado progresivamente su exigencia hasta situarse a la altura de la enseñanza superior universitaria. PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN FÍSICA / HISTORIA / FORMACIÓN PROFESORES / PLANES DE ESTUDIO
INTRODUCCIÓN

La formación de profesores de Educación Física ha ido tradicionalmente a remolque de disposiciones legislativas que declaraban obligatoria la materia, pero no preveían los medios necesarios para formar a los responsables de su enseñanza. Esta imprevisión del Gobierno en formar profesores en cantidad y calidad ha perjudicado a la Educación Física. En muchas ocasiones se ha tenido de recurrir a personas sin titulación o con una titulación inadecuada con el resultado de que una parte de varias generaciones ha recibido una educación física deficiente, alimentando el prejuicio secular que prima la educación intelectual sobre la física. Este trabajo repasa los esfuerzos institucionales que tenían la finalidad de mejorar la cualificación inicial de los profesores de Educación Física. Se pretende conocer a grandes rasgos cuál ha sido la preparación que han recibido los profesores de Educación Física desde la creación del primer centro especializado de capacitación docente y determinar las claves de su evolución. Se sitúan los planes de estudio vigentes dentro de un marco histórico, lo cual puede ayudar a descubrir los antecedentes y reflexionar sobre su tendencia futura. Con el objetivo de facilitar la ubicación cronológica de cada centro, la tabla 1 recoge el intervalo de funcionamiento de las instituciones que han formado profesores de Educación Física en los siglos XIX y XX en España. También se han seleccionado varios planes de estudio en diferentes momentos históricos que reflejan una idea aproximada de la evolución de la formación de los profesores de Educación Física (tabla 2). Para hacer más cómoda la comparación entre ellos se agrupan las asignaturas por áreas. No especificamos ni el contenido de cada asignatura ni su carga lectiva, remitiendo al lector interesado en ampliar la información a las fuentes señaladas.
ESCUELA CENTRAL DE PROFESORES Y PROFESORAS DE GIMNÁSTICA

Las primeras propuestas de formación de profesores de Educación Física de Gaspar Melchor de Jovellanos y Francisco Amorós y Ondeano a principios del siglo XIX quedaron en meras tentativas truncadas por el contexto histórico que las siguió (dominación francesa y reinado de Fernando VII), si bien sirvieron de base para experiencias futuras [1].

Leer articulo entero en: http://www.revistafuentes.org/htm/article.php?id_volumen=4&id_article=111

martes, 27 de noviembre de 2007

España y Andalucia muy por detras de lo propuesto por la UE.

Colectivo MEF


Andalucía está lejos de cumplir la nueva demanda de la Unión Europea aprobada el pasado martes, por la que se pide a los estados miembros que sus colegios e institutos impartan obligatoriamente tres horas semanales de EF en horario de clase para paliar la obesidad infantil. Una obesidad que en el caso andaluz es muy preocupante, como demuestra un reciente estudio de los endocrinólogos pediátricos del Clínico de Granada, Pedro López Siguero y Juan Manuel Fernández García, en el que se asegura que casi la mitad de los niños andaluces presentan un problema de sobrepeso a los 10 años. Según los datos de la UE, para el conjunto de sus 27 estados miembros, uno de cada cuatro niños tiene sobrepeso.
La Consejería de Educación de la Junta aprobó en 2006 un plan para fomentar la práctica del deporte en la escuela fuera del horario escolar, plan que el curso pasado llegó a 750 centros y 150.000 jóvenes y que este año ha crecido en recursos y en beneficiarios.

¿Para cuando las tres horas semanales?

Encabezando el articulo podeis pinchar para una campaña en contra de la reducción de horas en la EF.

viernes, 23 de noviembre de 2007

El Blog habla.



Buscando por mis páginas habituales he encontrado, una herramienta muy atractiva, que desde este blog la recomiendo para todos los que tengan un blog.



La herramienta se llama SONOWEBS



SonoWebs es un componente que proporciona voz propia a cualquier noticia escrita en una Web o un Blog.
De esta forma cambiamos radicalmente el concepto de Blog mediante la única posibilidad de su lectura y aportamos el concepto de escucha de cada una de las noticias del Blog.
Permitiendo así realizar otras tareas mientras nos nutrimos de su información.
El sistema consiste en la creación automática de un archivo de sonido en MP3 para cada noticia que el lector de la web podrá reproducir en vez de leer.
Al final de cada noticia solo bastará con darle al PLAY.

Un saludo fdo. Cramazou Hurtado. J.

martes, 20 de noviembre de 2007

Federaciones Españolas



Me llena de orgullo y satisfacción inaugurar una nueva sección en el blog:
Federaciones Españolas

En ella están las Federaciones Españolas de la mayoría de los deportes, seguramente me faltarán algunos, es por ello que agradecería a todos mis visitantes, a que si conoce alguna federación que no aparezca, escriba un comentario para así mejorar esta nueva herramienta, la podeis encontrar justo encima de datos personales, si mas preludios me despido con un cordial saludo.

Fdo. Cramazou Hurtado Juan.

lunes, 19 de noviembre de 2007

viernes, 16 de noviembre de 2007

Los profesores podrán defenderse si algún estudiante les agrede en Andalucía.

  • Primero tendrán que intentar contener al agresor y controlar la situación.
  • Si no lo consiguen podrán responder en legítima defensa o, incluso, pedir ayuda.
  • La Junta aprueba tres protocolos para actuar en casos de acoso escolar, agresiones y maltrato infantil.

Los profesores podrán responder, en último extremo, y en legítima defensa si son víctimas de una agresión. Eso sí, primero tienen que intentar contener la situación.
Es sólo una instrucción a seguir en los centros educativos andaluces en estos casos.
Las agresiones en el ámbito escolar se están convirtiendo en algo cada vez más habitual. ¿Cómo hay que responder? La Junta ha redactado tres protocolos para saber qué hacer ante acosos escolares, agresiones a profesores y personal no docente y maltrato infantil.
Profesores
Ayuda.

Si el personal del centro es agredido y no puede controlar la situación, podrá pedir ayuda a sus compañeros, a las fuerzas de seguridad o responder en defensa propia.
Asistencia.

La Junta ha creado una guía para orientarles y les ofrecerá asistencia jurídica. El agredido podrá elegir entre letrados del gabinete jurídico de la Administración u otro profesional.
Acoso

¿Qué es? Implica desigualdad física, psicológica o social. Se repite en el tiempo, no hay un único agresor y los compañeros de la víctima conocen la situación. Puede ser una agresión verbal, acoso sexual, chantaje...
Consecuencias. Para la víctima puede significar desde fracaso escolar a ansiedad y problemas de personalidad. En los agresores puede ser el preámbulo de una conducta delictiva que puede continuar durante su edad adulta.
El acoso se repite en el tiempo, no hay un único agresor y normalmente los
compañeros de la víctima conocen la situación
Tutor.

Será él el que comunique a la dirección este tipo de situaciones.
Medidas.

Si es necesario, la dirección garantizará la seguridad de la víctima y adoptará medidas cautelares con el agresor. Después informará a sus familias.
Informe.

Posteriormente, la dirección realizará un informe y adoptará medidas disciplinarias para el agresor. Luego informará a la Comisión de Convivencia del centro y a la Delegación Provincial de Educación. También entra en sus competencias elaborar un plan de actuación para cada caso.
Maltrato infantil

Definición. Se entiende «cualquier acción, omisión o trato negligente (no accidental) por parte de los padres, cuidadores o instituciones, que comprometa la satisfacción de las necesidades básicas del menor».
Cualquier miembro de la comunidad educativa que tenga conocimiento de algún caso tiene la obligación de comunicarlo a la dirección de su centro.
Sospechas .

Si las hay, la dirección acompañará al menor al centro de salud para su evaluación. Después se avisará a la familia.
Evaluación.

El equipo de orientación del centro evaluará el caso y recabará datos para descubrir el grado de gravedad de la situación.
Traslado.

Después se informará a las instituciones: Junta, Fiscalía...
Obligación.

Cualquier miembro de la comunidad educativa (alumnos, profesores, familias, personal no docente) que tenga conocimiento de algún caso tiene la obligación de comunicarlo a la dirección del centro.

Encuesta sobre la noticia en 20 minutos.es.

http://www.20minutos.es/encuesta/2171/0/0

Mas informacion en el BOJA. Miercoles 14-11-2007.

jueves, 15 de noviembre de 2007

COLEF de Andalucía habla.



Tras unos días de inquietud las aguas vuelven a su cauce, aunque ayer desmentí la noticia, ahora la corroboro con la respuesta del COLEF de Andalucía.

INFORMACIÓN OFRECIDA POR EL COLEF ANDALUCIA


Respecto a las HORAS de EDUCACIÓN FÍSICA en Educación Secundaria Obligatoria ESO Información del COLEF de Andalucía.

Situación:

Muchos colegiados y colegiadas han visto en la web de Averroes (Red Telemática Educativa de Andalucía) / Recursos educativos / Etapas y enseñanzas, los Planes de estudio de Educación Secundaria Obligatoria ESO. En el apartado de Horario semanal aparece una tabla de “propuesta de horario semanal” con todas las materias y cursos de la ESO. La línea de Educación Física señala: 1º - 1,5 2º - 1,5 3º - 1,5 y 4º - 0,5

Hechos:

En el mes de Diciembre de 2006, este COLEF de Andalucía envió un escrito a la Sra. Consejera de Educación con el sentido de concienciar la necesidad de horas de EF, fundamentándose el escrito en: aumento de la obesidad infantil; programa NAOS .... entre otros argumentos. El nuevo decreto 231/2007 REGULA, EN LA Orden del 10 de agosto de 2007 y en su Anexo III, las horas de las distintas materias. Para nuestra asignatura, fija dos (2) horas semanales para los cuatro cursos de los dos ciclos.

Ante las numerosas consultas, hemos querido constatar lo reflejado en el Anexo III y nos hemos personado en la Consejería de Educación para recabar la información de primera mano.

Respuesta:

a) La página de Averroes señala el Decreto de mínimos del MEC con unos coeficientes, pero que será la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía la que regule sus competencias.
b) La Junta de Andalucía, con competencias en materia de Educación, ha regulado en su Decreto 231/2007 y en su Orden del 10 de agosto la carga lectiva para todas las áreas. Anexo III.
c) Por tanto, la asignatura de EF tiene una carga lectiva de dos (2) horas semanales para los cuatro cursos. Así mismo, los contenidos de la materia siguen en vigor los del Decreto 106/1992. Nuestro COLEF de Andalucía quiere tranquilizar las inquietudes de los que nos han consultado, dando una información rigurosa.

Junta de Gobierno



COLEF de Andalucía



9 de noviembre de2007

Una Buena Noticia.



Lunes en el pleno del Parlamento Europeo: protección del suelo, educación física, emisiones de los aviones
Instituciones - 13-11-2007 - 17:52

Se debatió un informe de la comisión parlamentaria del Cultura y Educación en el que se propone que le educación física se convierta en una asignatura obligatoria de al menos tres horas semanales en los planes de estudios de los colegios europeos.

SE PROPONE QUE LA EF TENGA TRES HORAS SEMANALES.

Ya ampliamos la noticia ayer, pero creo que es conveniente subrallarla, ya que poco a poco la idea coge fuerza, me parecía aberrante la noticia de Averroes, todo va muy rápido y habrá que estar atento, ya que estábamos hablando de una reducción quedándose en 1.5 horas a la semana y 0.30 en 4º de ESO, cuando de repente salta la noticia y hablamos de 3 horas semanales en Secundaria. Seguiré informando pero creo que es importante que ya se empiecen a plantear estos temas.


Un saludo. Cramazou Hurtado, Juan.

Informe europeo contra la reducción de clases de EF


La educación física es la única asignatura escolar dirigida a inculcar en los niños un estilo de vida saludable. Sin embargo, las tasas de sobrepeso y obesidad no dejan de aumentar en la mayor parte de Europa. ¿Podría el deporte escolar ser la solución? ¿Cómo debe estructurarse la educación física para que tenga unos resultados óptimos? El eurodiputado y ex campeón olímpico Pál Schmitt ha elaborado un informe sobre la materia que será sometido a votación por el Pleno del PE la próxima semana.

El número de niños europeos que sufren obesidad o sobrepeso aumenta cada año en más de 400.000, que se suman a los catorce millones de ciudadanos de la Unión Europea con sobrepeso, entre los que se encuentran al menos tres millones de niños obesos. En los veintisiete Estados miembros, uno de cada cuatro menores padece sobrepeso; su causa principal no es tanto una dieta rica en calorías como la falta de actividad física. Los niños no comen más, sino que se mueven menos.

Niños deportistas, adultos sanos

La obesidad supone el siete por ciento del gasto sanitario en la Unión Europea; muchas de las patologías más frecuentes en los adultos, como la osteoporosis o la enfermedad coronaria, tienen su origen en la infancia. La práctica regular de actividad física también tiene efectos positivos sobre el bienestar psicológico de los niños, ya que aumenta su autoestima y desarrolla su capacidad de integración a la vez que fomenta valores como la solidaridad o el espíritu de equipo. El deporte es asimismo una vía eficaz de lucha contra el tabaquismo, el sedentarismo y la obesidad.

Todo esto lo sabe bien el eurodiputado húngaro del Partido Popular Europeo Pál Schimitt, ex campeón olímpico, quien trabaja en un informe sobre el papel del deporte en la educación. Explica que el texto "pretende llamar la atención de los responsables nacionales y comunitarios sobre la importancia de conectar el deporte en los colegios con un estilo de vida saludable". Según Schmitt, "mientras que la tasa de obesidad aumenta entre los escolares, el número de horas dedicadas a educación física en los colegios disminuye". El lunes 12 de noviembre los eurodiputados debatirán en Pleno una moción de resolución sobre la educación física en las escuelas, que será sometida a votación al día siguiente.

Educación física "sacrificada"

Según el informe, uno de los principales problemas es el contenido de los programas de educación física de los colegios, que resulta poco atractivo para los niños y en ocasiones es demasiado competitivo. Además, el texto alerta de la progresiva marginación del deporte en las escuelas, de la falta de coordinación entre lo que se hace en el colegio y la actividad extraescolar o de la escasa financiación del equipamiento deportivo. "Con frecuencia se sacrifica la educación física en beneficio de otras asignaturas", lamenta Schmitt.

Ante esta situación, el informe propone que los Estados miembros desarrollen campañas informativas para promover la actividad física infantil, y que el deporte sea obligatorio en las escuelas de primaria y secundaria. Las clases de educación física deberían tener lugar al menos tres veces por semana, aunque "como ex atleta olímpico", Schmitt asegura recomendar "a los niños que hagan ejercicio a diario, participando tanto en actividades escolares como extraescolares, y a los adultos que lo hagan al menos tres veces a la semana". "Yo mismo voy regularmente a la piscina y al gimnasio", afirma.

Articulo perteneciente al Parlamento Europeo.
http://www.europarl.europa.eu/

Propuesta de Averroes ERRONEA.

AVERROES se equivoca.

Lo primero es pedir perdón por la falta de actualización a mis visitante, (ya que gracias a GeoVisite tenemos cibernautas desde México, Argentina, Venezuela, Panamá, Colombia, Alemania, Perú, Chile y España) el motivo por la falta de actualización de estos días atrás se debe a que estoy esperando el documento oficial que desmiente la propuesta de AVERROES, ya que en la Secundaria no habrá modificaciones respecto a la Educación Física,



La PROPUESTA DE AVERROES ES FALSA, UN ERROR.



respecto a la persona anónima que dejo un mensaje en el blog, le diría muchas cosas pero creo que no merece la pena, ya que es poco serio que una “Licenciada” puede hablar de esa manera, es por ello que creo que no debería perder el tiempo contestándole, entre Jesús Hormigo, Rocío Rodríguez y Maria José Fernández personas que contestaron a la señorita anónima es más que suficiente.

Una persona que dice que la EF es de cachondeo, o piensa que se enseña las reglas de rugby, no la considero una buena profesional, por ello como ella dice INFÓRMESE ANTES, y deje de decir pamplinas.

Para terminar aprovecho para pedir tranquilidad y calma a la hora de escribir comentarios, ya que en ningún momento nos deberíamos faltar el respeto, a continuación publico en cabecera todos los comentarios adecuados, respecto a esta profesora del IES que tan desafortunado comentario tuvo. Fdo. Cramazou Hurtado, Juan.



ANONIMA:
Soy profesora de un I.E.S y me parece aberrante la crítica que haces en tu blog (por cierto bastante demagogico) hacia el nuevo proyecto, ya que los estudiantes llegan en la mayoría de los casos sin conocimientos basicos fundamentales para el desarrollo de materias basicas en la secundaria debido fundamentalmente a la falta de tiempo para captacion de conceptos en sus programas de estudios, los cuales dedican un tiempo de vital importancia a asignaturas que lo unico que hacen es entorpecer al alumno y convertir la enseñanza en un "cachondeo".Para la señorita Rocío Rodriguez: quizás los sujetos puedan tener carencias tipo no saber las reglas de rugby, pero no cree ud que es más importante que el sujeto no quede completo y que por lo menos sepa leer y escribir correctamente?informese sobre el indice de analfabetismo en andalucía y quedará sorprendida...informese sujeto completo informese antes.
12 de noviembre de 2007 18:06



Anónimo dijo...
Señorita anonima, Soy Jesús Hormigo Marín futuro Licenciado en E.F., si se trata de informarse, ¡¡¡ Infórmese !!!, ya que si lee lo referente a la E. Física en el real decreto en referencia a la E.S.O., a Bachiller y a Primaria, observará como no aparece ni en los objetivos ni contenidos ni en ningún sitio que las reglas del rugby ni las del futbol ni las de ningún deporte deben ser aprendidas en dicha asignatura, y como al parecer usted si desconoce, lo importante de esta asignatura es llevar hasta los individuos hábitos de vida saludable, que en esta sociedad en la que vivimos con un índice de obesidad infatil(infórmese se sorprenderá) tan elevado sería incorrecto o aberración (como usted a calificado este escrito reivindicativo) el eliminar horas de clases de educación física en el ámbito educativo.Además si seguimos justificando el calificar de incorrecta esta propuesta, podemos argumentar, que el desarrollo motriz del individuo, en esta sociedad cada vez mas sedentaria, no sería entorpecer la educación del alumno, el realizar trabajo para mejorar el lenguage corporal y poder desembolverse en la vida pública mucho mejor tampoco sería entorpecer la educación, el aprender a respetar unas normas y a cumplirlas, el respetar la naturaleza, el trabajar en equipo.... para mi parecer no son entorpecer ni muchos menos lo considero de aberración a la educación del individuo. Espero que cambie un poco de opinión tras informarse por su propia cuenta.
13 de noviembre de 2007 10:01




Mª José Fernández dijo...
Hola a todos/as. Soy maestra de Primaria,y especialista en Educación Física. Llevo 12 años en la enseñanza.Este año han reducido las horas de E.F. en el centro para dar más horas de Inglés. Sin desprestigiar a ninguna de las asignaturas, pienso que todas y cada una de las áreas que se dan en Primaria son importantí­simas; pero considero que es injustificada la reducción a la mitad de las horas que se daban (por ejemplo de 3 horas en el primer y segundo ciclo, paso a tener 1 hora y media).Una barbaridad. Hay niños que se moverán una hora y media a la semana, y nada más (algunos tendrán más suerte si sus padres lo apuntan por la tarde a alguna actividad fí­sica).Tiene razón la señorita anónima que cada vez,los alumnos/as, desgraciadamente vienen con pocos conocimientos básicos; pero se equivoca rotundamente en que la E.F. sea una asignatura que "entorpezca". No sé si ha tenido una mala experiencia en su IES con esta asignatura, pero todos mis compañeros/as de trabajo piensan que "mi asignatura" es un área fundamental en el desarrollo no sólo físico,sino a muchos más niveles que a veces con las demás asignaturas no logran acercarse tanto. Estamos hablando del desarrollo de la persona como individuo social, afectivo, emocional,... También le recordaría los ejes transversales y la coordinación de todas las áreas para conseguir lo mejor de nuestros alumnos/as, cosa de la que me parece que carece esta persona. Lo siento por ella. Es muy importante la buena comunicación y el trabajo conjunto de todos los que estamos implicados en la Educación.Por cierto; ¿alguien puede decirme pasarme las reglas básicas del rugby?. Todaví­a no las he impartido en mi centro y ahora me siento apesadumbrada. Un saludo compañeros/as.
13 de noviembre de 2007 16:47



Rocio Rodriguez Pichardo dijo...
Este comentario está dirigido a la señorita o señora ánonima que debería releer y corregir las faltas de ortografía que tiene. Claro, seguro que en su pasado tuvo muchas horas de E.F. y no pudo aprender bien las reglas.Si los niños/as llegan con carencias a su respectivo nivel no es por las horas que se dedican a E.F. Pensar lo contrario sería demasiado fácil o lo que se viene denominando un "engaña bobos", ya que la cuestión es mucho más profunda de lo que usted se cree. Planteo los siguientes interrogantes para la reflexión:1. ¿Cómo enseñan los profes o maestros esas competencias mínimas?¿Están preparados?2. ¿La familia impone normas y hábitos de estudio? ¿Se preocupan? ¿Y si lo hacen, ponen remedio?3. ¿El sujeto susceptible de aprendizaje está motivado?. ¿Se interesa?. ¿Estudia?.¿Tíene hábitos de trabajo, esfuerzo o superación?...etc.Estos y otros interrogantes nos deberíamos plantear antes de eliminar horas de una asignatura que nos ayuda a convivir, a respetar normas (algo que últimamente está olvidado, colaborar, establecer contactos, resolver conflictos entre iguales, regular la autoestima, controlar la agresividad y largo etcétera.Otros beneficios puede encontrarlos en cualquier página de educación física.Un saludo.Rocío Rodríguez.




Por una enseñanza SALUDABLE.

lunes, 12 de noviembre de 2007

PELIGRO!!!!

Propuesta de Averroes que podría ser aprobada este año y ponerse en vigor (según CCOO) el año que viene reduciendo el horario de educación física al 40%, esto supondria:


  • Reducción de plazas para nuevo acceso.*

  • Mayor dificultad para conseguir la condición de interinidad.*

  • Mayor tiempo de espera para los interinos no acogidos al pacto.*

  • Recolocación de funcionarios por falta de horario y asignación a estos de asignaturas afines a sus estudios.

Esto es una VERGUENZA en 1º, 2º, 3º de ESO se propone 1.5 horas a la semana y para 4º de ESO 30 minutos.


SI, se propone que en 4º de ESO la Educación Física sea de 30 minutos a la
semana.
Todo esto lo pedeis ver en los enlaces de AVERROES.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/planes_estudios/pe_eso_loe.php3

Tambien podeis entrar directamente en averroes: Pinchais 1º Recursos educativos, 2º en el link de ESO, 3º Mirais en esa pagina en plan de estudios y pinchais en LOE. Ahí lo teneis.

Un compañero nuestro de la promoción 2000-2005 (FCCAFD de Granada) propone lo siguiente:

1º Informad a todos los que podais sobre esto.
2º Hacer un escrito a todos los sindicatos y a las delegaciones de educación sobre nuestra inconformidad, argumentando la importancia de nuestra asignatura y firmadas por todos nosotros.
3º Reunirnos para decidir si hacer algún tipo de presión para que se solucione cuanto antes esta situación.

Yo desde el blog apoyo la propuesta de nuestro compañero.
Para comunicarse conmigo por el blog, foro, o directamente en cramazou@hotmail.com.

domingo, 11 de noviembre de 2007

Programación y Unidad didáctica

Elementos esenciales que componen la programación y la unidad didáctica en Educación Física. Enfoque relacional globalizador.
*Profesora de la Facultad de Ciencias del Deporte (UCLM).
**Profesora de Enseñanza Secundaria IES "Alonso de Orozco" de Oropesa
(Toledo).
***Profesor de la Facultad de Formación del Profesorado (UAM).(España)

Introducción
El tema de la programación es uno de los más tratados en el campo educativo. Según proponen Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005), programar significa que cuando una persona se acerca a una acción futura, ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va a hacer, dónde lo hará y cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las actividades que realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el conocimiento del presente y la proyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza de las actividades en el aula será el acto curricular más cercano a la intervención didáctica con el alumnado.
Por tanto, programar en educación física es organizar un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto determinado. Por lo que la enseñanza, en su acción, no es una tarea sencilla, sino compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas y, además, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar también es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace.
Programar la enseñanza en educación física se convierte en un proceso de investigación y no en una formalización rígida, si tenemos en cuenta como el alumno interactúa con el conocimiento como hemos visto en el primer capítulo.
En este sentido, el debate que se establece no está tanto en el hecho de que antes de llevar a cabo una acción hay que hacer alguna cosa que dé coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestión se centra en el qué ha de poseer, o mejor dicho, qué marco de referencia y qué elementos ha de tener dicha programación en un modelo de proceso que pretende la mejora del profesorado, del alumno, de los centros y de la educación.
1. Historia de la programación
Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005) hacen una revisión de la programación a través del tiempo destacando que antes de la aparición de la psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, el profesorado, sin olvidar el de educación física, programaba su trabajo mediante unas notas en donde hacía constatar las cosas que había que enseñar o las actividades que harían con el alumnado. Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicología conductista y de sus consecuencias pedagógicas (enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado "aprendiera" a hacer una determinada programación basada en un proceso que tenía como finalidad comprobar el resultado de los cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado qué era lo que deseaban que cambiase. Es decir, una programación basada en establecer los mecanismos didácticos para llegar a un determinado resultado final que tenía que ser medible, dando un cariz tecnológico a la programación. Echo del que no escapa la educación física ya que proliferan múltiples test que miden la condición física de los alumnos.
Hace unos cuantos años, el profesorado, incluyendo el de educación física, preparaba sus clases a partir de las acciones que debían realizar sus alumnos sin contar con la diversidad. La lógica era la uniformidad y la generalización. Sus juicios sobre los alumnos, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias eran su "teoría educativa y curricular". Con dicha teoría y la normativa oficial al uso, el profesorado desarrollaba la práctica educativa con una gran intuición e improvisación.
Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo influenciados por el positivismo. Aparecen entonces nuevas propuestas que proponen organizar el currículum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de unos objetivos específicos y operativos. En ese momento programar se confunde con evaluar, ya que el proceso programador se convierte en el redactado de objetivos operativos y en actividades al servicio de dichos objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ello marcó durante muchas décadas, y actualmente aún genera mucha confusión, una peculiar manera de entender la programación en el aula. Recordemos cómo en educación física esta tendencia se hace sentir ya que en todas las programaciones constituía un reto el saber definir los objetivos generales, los objetivos específicos y los objetivos operativos.
Con ello, el campo educativo entró en una nueva época, que ha marcado la actual. Se imponía una corriente técnica que hablaba de "construir" un currículum orientado hacia un producto final. La práctica educativa era encorsetada y "explicable." La programación era un ejemplo para poder medir los resultados de esa práctica que era sometida a la descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya que todo era cuestión de dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas) para conseguir determinados fines. Por tanto, si los alumnos conseguían los objetivos mediante las actividades se había realizado una programación excelente y una buena educación; si había existido alguna desviación, la programación era incorrecta por lo que había que aplicar un feed-back (realimentación), para establecer los mecanismos de corrección curricular.
Esta perspectiva técnico-pedagógica (que algunos denominan tecnológica debido a la introducción de nuevos sistemas de información, con pretensión de analizar el ambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en el campo educativo alrededor de los años 1970, con las llamadas alternativas cualitativas. Éstas verifican la inutilidad del interés técnico y de ese tipo de programación en el campo educativo.
Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el modelo de programación por objetivos hará eclosión, sin olvidar que su carácter técnico siempre aportaba un sentimiento de control sobre el proceso, y proporcionaba un autoconcepto de profesional eficiente, lo que suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.
El modelo por objetivos generó en educación física y en otras materias programaciones estándar donde existía una verdadera distancia entre la teoría y la práctica proponiéndose modelos cerrados. Era una imagen engañosa de modernidad, de técnica, de ciencia, de eficacia, de estar al día. Al no tener una programación útil de proceso como recurso para la acción educativa cotidiana se seguía la secuencia de:
Explicación sobre la tarea a realizar
Ejercicios
Prueba.
Más tarde, bien entrada la época de 1980, nos llegan voces de cambio y de ruptura con el modelo anterior (la política, los correspondientes estudios y las teorías facilitan ese cambio, ya que se introduce la teoría cognitiva provocando una crisis del conductismo, poniendo de relieve la importancia del estudio de los procesos psicológicos superiores, el pensamiento y las actitudes en el campo teórico de la psicopedagogía). Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la práctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en una encrucijada sin saber qué camino tomar.
Aparece entonces un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de entender la teoría y la práctica educativa y por tanto, de la programación. Se empieza a hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los objetivos en educación física y en cualquier área, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipótesis para la acción, que se comprobarán en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.
Y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desde hace muchos años: que la práctica educativa no es únicamente una programación oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexión, acción, reflexión y regulación, y que los alumnos no son unas máquinas cuyo proceso de fabricación sea igual para todos, como se ha dejado de manifiesto en el primer capítulo.
2. Premisas previas para programar en Educación Física
Los profesores y profesoras no pueden supeditar la programación de educación física a la intuición ni a la imitación contenidos de un libro de texto. Establecer la programación del currículum es un proyecto cultural y didáctico que tiene un pasado, un análisis del presente y una proyección de futuro. Supone también una determinada síntesis del concepto, del método y de las fuentes que se poseen sobre la disciplina. La programación debe poseer un orden lógico y didáctico de la materia o área siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programación para adaptarse a las diversas circunstancias específicas que suelen aparecer durante el desarrollo de la aplicación del programa.
Por tanto toda programación en educación física ha de acometerse partiendo de las siguientes premisas:
Conocimiento pedagógico: éste es el marco que nos permite analizar y responder al por qué de una determinada selección de conocimientos, y cuáles son los que se pretenden trabajar con los alumnos y cómo y por qué reúnen la condición de conocimiento relevante y útil en el contexto en el que se desenvuelven.
Conocimiento social: permite analizar el marco en el que se encuentra la enseñanza y provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar en conocimiento académico con una finalidad de análisis crítico y de transformación y mejora social.
Conocimiento psicológico: permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cuáles son sus características.
Conocimiento epistemológico: permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lógica de aprendizaje.
Conocimiento de las condiciones contextuales específicas: permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los recursos del centro educativo... en el que se lleva a cabo el aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las necesidades educativas y sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el máximo aprendizaje.
Este trabajo previo a la programación docente, que forma parte del bagaje profesional, es el reconocimiento de la existencia de una teoría curricular o marco teórico e ideológico, implícita o explícita, que nos guía en la aplicación del currículum en los centros.
Esta teoría curricular debería superar el tradicional concepto de listado secuenciado de contenidos en educación física y provocar una reflexión pedagógica que nos acerque al reconocimiento de la compleja realidad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para ser capaces de verificar qué modelo de la enseñanza es el más adecuado en un preciso momento o situación particular, no renunciando a principios, como saber por qué proponemos un determinado conocimiento y no otro, cómo lo proponemos, qué proceso seguimos, y a poder escoger las actividades más adecuadas para nuestros alumnos según el contexto.
A partir de estas premisas previas, en educación física podemos programar lo específico, ya que la programación se hace necesaria, no únicamente para sistematizar el proceso, sino para aumentar la calidad de nuestro trabajo, puesto que:
Nos dará cierta seguridad y nos ayudará a eliminar el azar y la improvisación, lo que no significa renunciar a la capacidad de añadir nuevas ideas, y ayudará asimismo a no renunciar a un margen de flexibilidad, de nuevos aspectos originales en el proceso. Es el componente artístico de la actividad educativa, del que no debemos prescindir.
Nos ayudará a eliminar los programas incompletos porque instaura una reflexión sobre la secuenciación y la temporalización.
Evitará caer en la pérdida de tiempo y el esfuerzo vano.
Sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto realizado en el proyecto con los otros profesores y profesoras del centro.
Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto.
Este concepto de programación en educación física en el marco de una nueva forma de entender el currículum, y todo lo que ello implica de trabajo colectivo y de adecuación al marco específico, es uno de los objetivos de un cambio en la enseñanza, ya que la programación ayudará a reflexionar sobre lo que enseñamos y contribuirá a un desarrollo intelectual y social de los alumnos y a que los conocimientos generen conceptos estructurados en base a un aprendizaje significativo, gracias a la toma de conciencia.
La programación nos ayudará a regular y sistematizar este proceso de creación de estructuras intelectuales en los alumnos puesto que no es únicamente una temporalización y distribución de contenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se preocupa no sólo del lugar hacia donde ir, sino también de por qué y cómo ir, o sea, a través de qué medios, eligiendo los caminos más adecuados. Recordemos que enseñar a pensar en educación física implica más que aplicar el método científico a la enseñanza.
Esta elección de los medios más adecuados para llegar hacia donde pretendemos hace que la programación en educación física sea siempre algo dinámico, no acabado ni rígido. En su interior no tienen sentido las segmentaciones definitivas ni las temporalizaciones a largo plazo (hemos de huir del viejo concepto de programación de curso a priori, como programación de actividades a largo plazo). Su función será determinar y regular constantemente las prácticas educativas adecuadas al contexto y a los alumnos, para la consecución de las finalidades socioeducativas que pretendamos.
3. Componentes de la Programación en Educación Física
No existe un acuerdo unánime sobre la importancia de los diversos componentes de la programación. El dar prioridad a uno u a otro depende del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso educativo y de las directrices que marquen las Comunidades Autónomas en el ejercicio de sus competencias en materia educativa.
Según Contreras (1998), el tercer nivel de concreción del diseño curricular está constituido por las programaciones de aula cuya esencia es la de ser un proyecto didáctico específico, desarrollado por un profesor para un grupo de alumnos en una situación concreta y para una disciplina.
La programación en un diseño curricular abierto es el último eslabón, ya que acerca el currículum a su realidad final, adecuándolo a ella e incluso enriqueciéndolo con dimensiones diferenciales.
3.1. Apartados que conforman la programación
La programación didáctica hará referencia al currículo de un área, asignatura o materia relacionado con la especialidad por la que se participa. En esta se especificará:
Los objetivos
Los contenidos
Los criterios de evaluación
La metodología
Los criterios de evaluación
La atención al alumnado con necesidades educativas específicas
Según las disposiciones normativas de algunas Comunidades Autónomas en materia de educación, han expresado que las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia del currículo. Serán elaboradas y modificadas, en su caso, por los departamentos de coordinación didáctica, debiendo ser aprobadas por el Claustro e incluir1:
Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto educativo, las características del alumno y las propias de cada materia.
Los objetivos, la secuenciación de los contenidos por cursos y los criterios de evaluación de las materias.
La metodología didáctica, la organización de tiempos, agrupamientos y espacios, los materiales y los recursos didácticos seleccionados y las medidas normalizadas y de apoyo para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen.
Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y de recuperación.
Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de evaluación interna del centro.
Añade la normativa al respecto que los centros harán públicos, para conocimiento de las familias y del propio alumnado, los niveles de competencia que, con relación a los contenidos básicos, se deben alcanzar en cada una de las áreas y de los ciclos, así como los procedimientos de evaluación y los criterios de calificación. Por lo tanto, sería conveniente destacar también en la programación didáctica los contenidos mínimos propuestos.
En este sentido, la aplicación y desarrollo de las programaciones didácticas garantizarán, por un lado, la coherencia con el Proyecto educativo y, por otro, la coordinación y el equilibrio de su aplicación entre los distintos grupos de un mismo nivel educativo. Asimismo, garantizarán la continuidad de los aprendizajes del alumnado a lo largo de los distintos cursos y etapas.
Según Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005), aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora de programar las actividades, todos coinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso dinámico de la programación didáctica son los siguientes:
Los contenidos
Los objetivos didácticos
Las tareas o actividades
Los recursos puestos a disposición de los alumnos y de las actividades
Los criterios y momentos de la evaluación
El establecimiento de la dinámica del grupo-clase
Contreras (1998) señala al respecto de los tópicos y elementos que integran la programación de aula la importancia de agrupar los contenidos de manera lógica, lo que sin duda favorece la motivación, a la vez que se conectan dichos contenidos con actividades prácticas. En definitiva, es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc.) con una coherencia metodológica interna y por un periodo de tiempo determinado.
Del Valle, Velázquez y Díaz (2003) aconsejan que en la programación didáctica todos los elementos estén relacionados para conseguir una consistencia interna en el documento en sí que sirva de soporte en el desarrollo de la misma. De hecho, dichas autoras son conscientes de los desequilibrios que se observan en las programaciones por no hacer un esfuerzo en establecer relaciones entre sus apartados. De ahí que su propuesta sea la siguiente:
Objetivos generales de etapa
Objetivos generales del área, materia, módulo
Relación de los objetivos generales de etapa con los objetivos generales de área, materia, módulo
Relación de los objetivos generales de área, materia, módulo con los objetivos generales para el curso o ciclo que se programe y los contenidos
Distinción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Temporalización de los contenidos
Progresión de los contenidos de un curso a otro
Metodología de trabajo
Orientaciones para la evaluación. Criterios y procedimientos de evaluación y criterios de calificación
Atención a la diversidad
Actividades complementarias y extracurriculares
Recursos didácticos
Transversalidad.
A su vez, Del Valle (2004) señala que los apartados que deberían exponerse en la programación didáctica en Secundaria Obligatoria, que perfectamente pueden transferirse en la educación Infantil y Primaria, así como en Bachillerato o modulo, siempre y cuando la terminología lo permita, son los siguientes:
Introducción: donde constará el estado actual legislativo; la finalidad de la enseñanza de la asignatura, materia, área, módulo teniendo en cuenta el currículo vigente; contextualización de la programación al centro de trabajo y al curso o grupo; fundamentación del nivel educativo al que se dirige la programación desde el punto de vista psicológico, pedagógico y sociológico; cómo beneficia a los alumnos el aprendizaje de la asignatura, materia, área, módulo: destrezas que se adquieren; justificación de los apartados que se van a desarrollar en la programación
Objetivos: entendidos como las capacidades que el alumno debe alcanzar al final de curso, definidos en el Real Decreto de enseñanzas comunes y en los Decretos que dictan las Comunidades Autónomas; adaptados al centro y a las características de los alumnos. Deben definirse de forma abierta y flexible para que puedan servir de orientación y guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Formulados siempre en infinitivo. Se aconseja por tanto, en la programación didáctica exponer: objetivos generales de etapa; objetivos generales del área, materia, módulo; relación de los objetivos generales de etapa con los objetivos generales de área, materia, módulo; relación de los objetivos generales de área, materia, módulo con los objetivos generales para el curso o módulo que se programe.
Contenidos y su temporalización: son los instrumentos para conseguir el desarrollo de los objetivos, se aconseja que se distingan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y siempre formulados en presente. En la programación didáctica sería conveniente hallar: la relación de los objetivos generales de área por curso, con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, distinguiendo los contenidos mínimos para obtener la calificación de aprobado. Temporalización de los contenidos por unidades didácticas teniendo en cuenta todo el calendario escolar. Así con el resto de los contenidos por curso. A su vez, la progresión de los contenidos de un curso a otro para observar la progresión en el aprendizaje.
Metodología: es la ciencia del método. La investigación o el trabajo de la aplicación de los métodos de enseñanza. Es la forma de actuar en torno a la enseñanza, donde se necesita una intervención didáctica. En la metodología se abordan los siguientes puntos: los principios metodológicos que establecen las leyes vigentes sobre la educación; los principios metodológicos de cada materia, área o asignatura; la organización del tiempo y del espacio; los agrupamientos; las actividades; los materiales a utilizar y el papel del profesor.
Evaluación: tiene un carácter formativo, orientador, regulador y autocorrector. Debe ser útil y realista. Debe estar planificada. La evaluación se extiende al proceso de aprendizaje de los alumnos, los procesos educativos y la actividad del profesor. En la evaluación es necesario destacar: los criterios de evaluación. Es decir, cada contenido didáctico debe ser evaluable con un criterio. Los criterios de evaluación están establecidos por Ley. Siempre expresados en infinitivo. Una vez identificados los criterios de evaluación en cada uno de los cursos o módulo se procede a describir los procedimientos de evaluación. Expresados en presente. A cada contenido le corresponde un criterio de evaluación y un procedimiento de evaluación. Y por último, se describen los criterios de calificación. Además de explicar cuáles van a ser las actividades de recuperación y los criterios de promoción.
Medidas de atención a la diversidad o como lo denomina la LOE en su título II "Equidad en la educación" donde distingue: alumnado con necesidad específica de apoyo educativo; alumnado con altas capacidades intelectuales y alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. En la programación se deben explicitar las competencias o conocimientos que los alumnos con estas características, de existir en nuestro centro, deben adquirir durante el desarrollo de la misma. A su vez, contamos en el centro con el Plan de Atención a la Diversidad que está incluido dentro del Plan de Orientación del centro (lo lleva a cabo el orientador en relación con el equipo directivo y los miembros que conforman la comisión de coordinación pedagógica -CCP-), y forma parte de la Programación General Anual (PGA) competencia del equipo directivo en el desarrollo de su labor, en cada curso académico. Por tanto, en la programación que llevemos a cabo ha de especificarse las medidas generales que vamos a tomar con los alumnos de las características citadas con antelación; las medidas ordinarias de apoyo y de refuerzo; las medidas extraordinarias en caso necesario. Para ello contamos con el asesoramiento del orientador del centro.
Actividades complementarias, extracurriculares e interdisciplinares: son actividades que complementan el desarrollo de la labor docente, no limitando el aprendizaje sólo al tiempo de clase. Sirven para generar un aprendizaje significativo. Favorecen las relaciones sociales y la afectividad además de la adquisición de los contenidos. En este apartado de la programación debería constar brevemente las actividades complementarias, extracurriculares e interdisciplinares que se van a llevar a cabo destacando el nombre; el o los objetivos que justifiquen la consecución de los contenidos que se consideren oportunos; en qué consiste la actividad o contenidos a desarrollar; la duración de la actividad; la fecha en la que se llevará a cabo; el o lo cursos implicados.
Temas transversales: se expresarán aquellos valores personales y sociales que dictamine la Ley destacando el tema a tratar y los objetivos que se persiguen así como la incidencia que tienen con los contenidos que se abordan en la materia, área, módulo.
Recursos didácticos: son los medios o la ayuda que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Gimeno (1981) los recursos didácticos tienen una función pedagógica; una conexión y acercamiento a los nuevos aprendizajes; propician la participación de los alumnos; condicionan o intensifican el uso de la metodología. Las funciones que tienen los recursos didácticos son: innovadora; motivadora; facilitadora; configuradora del tipo de relación; operativa y formativa; participativa; flexibilizadora; indagadora. Los criterios para su selección: a) según las características sociales, culturales, lingüísticas y económicas del contexto educativo; b) el nivel de desarrollo y aprendizaje de los alumnos; c) el contenido e información a impartir; d) el conjunto de decisiones tomadas en la programación. Tipos de recursos: materiales (materiales impresos, audiovisuales, manipulables según las áreas, informáticos...) no materiales (excursiones y visitas...). De cara a explicitarlos en la programación se podrían hacer los siguientes apartados: recursos didácticos para los alumnos; recursos didácticos para el profesor; recursos didácticos para el departamento.
Innovación e investigación educativa: se trata de expresar la utilización de posibles nuevas formas de trabajo en el área, materia, módulo bien a nivel particular o en relación con otros profesores del centro. Lo más importante del hecho es tener la posibilidad de implicarnos en la práctica e implicar a los alumnos para no caer en la rutina.
Desarrollo de las unidades didácticas: por la importancia que adquiere este apartado, le dedicamos el capítulo que sigue a continuación.
Bibliografía.
Podríamos seguir citando autores que establezcan los apartados que debería recoger una programación docente, sin embargo, no hay que olvidar que en la programación se recomienda, en términos generales, que los contenidos se establezcan de menor a mayor dificultad de forma que el alumno progrese partiendo de lo más conocido y sencillo a lo complejo. Igualmente, las diferentes partes de la programación deben encontrarse bien relacionadas y con una secuencia lógica.
Una buena programación requiere tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos que puede provenir del análisis de los contenidos cursados con anterioridad, así como cualquier información de los alumnos en cuestión con el fin de que la programación se ajuste a las características del grupo.
Sin pasar por alto que el éxito del proceso de enseñanza requiere no sólo de una adecuada programación, sino de forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. Tal como demuestran numerosas investigaciones, la motivación es la variable fundamental en el proceso de aprendizaje, siendo el elemento motivacional esencial para el logro de los objetivos educativos, tanto más cuanto que el estudio es concebido por el alumno como una tarea a largo plazo, más que una actividad con una finalidad inmediata.
Por tanto, es necesaria la existencia de una programación, pero debe ser un plan de enseñanza flexible para adaptarse a las posibles contingencias que se puedan presentar. El aprendizaje debe planificarse para que cada alumno se aproxime al máximo al empleo óptimo de sus capacidades.
El realizar una programación tiene la virtud de obligar al docente a pensar, a plantear cuestiones que de otro modo podrían pasar inadvertidas, y a meditar sobre las varias alternativas existentes para la consecución de unas determinadas metas.
Por otra parte, y no menos importante, el realizar una programación con un enfoque globalizador y plasmarlo por escrito tiene la virtud de servir de instrumento de comunicación y de reflexión conjunta entre los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El término globalización, por tanto, hace referencia a la forma contextualizada en que se presenta y es percibida la realidad y a las estrategias que se utilizan en la intervención educativa para orientar al alumno en el proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta la perspectiva constructivista, el enfoque globalizador supone que el aprendizaje es el resultado del establecimiento de relaciones entre lo nuevo y lo aprendido o vivido.
La perspectiva globalizadora nos propone estudiar cuáles son las necesidades de los alumnos y en qué circunstancias sociales se desenvuelven para poder elaborar una programación que se ajuste a la realidad educativa.
4. La Unidad Didáctica en Educación Física
Las unidades didácticas son los instrumentos de organización del quehacer del profesor en el gimnasio que no tienen sentido en sí mismas, sino como facilitadoras de la tarea educativa, no entendida como requisito administrativo y sí como herramienta para articular los procesos de enseñanza-aprendizaje ajustados al grupo y al alumno.
El diseño de unidades didácticas en educación física frente a la improvisación permite al profesor tomar decisiones sobre:
Los parámetros de enseñanza-aprendizaje más idóneos
Los contenidos y capacidades que se desarrollan
Las actividades
Los apoyos necesarios
La programación y el desarrollo de las unidades didácticas serán útiles cuando se lleven a cabo sin olvidar a quienes están destinadas: a los alumnos con sus peculiaridades y con su manera de aprender. Ello supone entender que el alumno es una unidad en situación que debe desarrollarse como persona en el ámbito cognitivo, motor y afectivo social, donde la motivación juega un papel importante.
Por tanto, el alumno, en el desarrollo de las unidades didácticas aprenderá de forma significativa cuando construya un significado propio y personal; integre el conocimiento, le modifique y establezca relaciones de coordinación entre los contenidos que aprende y los esquemas de conocimiento previos, dotados, eso sí, con una cierta organización y estructura. Se trata de que el alumno acceda al conocimiento desde sus propias experiencias, intereses y conocimientos previos.
4.1. Concepto de Unidad Didáctica
El Diseño Curricular Base del Ministerio de Educación y Ciencia en el año 1989 define la unidad didáctica como unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo.
Por tanto, no basta reestructurar un programa en unidades didácticas para enseñar. Cada unidad constituye por su propia naturaleza un curso en miniatura sobre el área o sector de la materia que la unidad enfoca.
Coll (1991) define la unidad didáctica como la unidad de trabajo relativa a un proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración fija...precisa de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación.
La función de las unidades didácticas es concretar los contenidos que aparecen en la programación docente en su máximo nivel de concreción respecto a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, exponiendo de manera reflexiva las actividades y el empleo de recursos.
Las unidades didácticas no deben ser entendidas como requisitos administrativos puesto que no tiene sentido en sí mismo, ya que son los instrumentos o herramientas de trabajo que permiten al docente organizar su práctica educativa.
En definitiva, diseñar unidades didácticas conlleva una toma de decisiones conscientes y explícitas que contienen todos los elementos curriculares en torno a un eje organizador planteado en la programación docente y estrechas relaciones con unidades precedentes, paralelas y posteriores.
4.2. Componentes de la Unidad Didáctica
Alves (1963), especifica que el planteamiento de cada una de las unidades didácticas consta de las siguientes partes:
Encabezamiento
Objetivos particulares que dicha unidad se propone alcanzar. Estos objetivos son una derivación y una particularización de los objetivos más generales formulados ya en el plan del curso
Contenido esquemático de los temas abarcados por la unidad, descendiendo a sus divisiones y subdivisiones más importantes, a sus causas, relaciones, efectos o aplicaciones
Relación de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el desarrollo didáctico de la unidad, por ejemplo: el libro de texto adoptado, con la indicación de los capítulos y páginas que los alumnos deben consultar y estudiar en lo que concierne a la unidad; la bibliografía complementaria que debe ser consultada, leída, resumida y reseñada por los alumnos, individualmente o en grupos; los medios intuitivos que el profesor va a emplear para presentar la unidad: películas, diapositivas, discos, modelos, aparatos, gráficos, vídeos, programas de ordenador, murales, cuadros, etc.; las materias primas, instrumentos y herramientas que se pondrán a disposición de los alumnos para que se realicen los trabajos proyectados para la unidad o para preparar nuevos medios intuitivos para ser usados en clase.
Actividades docentes, especificando los procedimientos y técnicas que el profesor va a emplear en cada una de las fases del ciclo docente de la unidad. Así serán consignados los procedimientos y técnicas que el profesor aplicará para motivar el aprendizaje; para presentar la materia; para dirigir las actividades de los alumnos; para integrar y fijar los contenidos de aprendizaje; para verificar y evaluar el rendimiento en la unidad. Conviene, por tanto, que el profesor prepare un esquema de las pruebas que aplicará para verificar los resultados del aprendizaje de la unidad. Esto le servirá para definir mejor sus miras y para dedicarse a alcanzarlas. Sin embargo, la forma definitiva de estas pruebas sólo podrá ser elaborada en el víspera de su aplicación con el fin de incorporar todos los datos que han debido realmente aprender los alumnos.
Actividades de los alumnos tanto de clase como de extraescolares, que realizarán con la asistencia y bajo la orientación del profesor al estudiar la unidad.
Fernández, García y Posada (1993) consideran que la unidad didáctica es un proceso completo de enseñanza y aprendizaje, por tanto, tendrá:
Objetivos
Contenidos
Actividades
Evaluación
Respecto a los contenidos de la unidad didáctica serán lo suficientemente significativos entre sí y diferentes de los que formen otras unidades didácticas.
Saénz-López (1997) contempla que la unidad didáctica es el paso previo a la práctica a través de la sesión. Para dicho autor, el diseño de una unidad didáctica puede ser muy personal es función del centro, de los alumnos y del profesor. En cualquier caso, el esquema de la unidad didáctica que presenta se compone de:
Título y breve descripción
Contenidos
Objetivos
Desarrollo: organización temporal; material e instalaciones; metodología
Propuesta de actividades
Evaluación
Contreras (1998), señala que los elementos que integran una unidad didáctica son los siguientes:
El tema principal o título
Los objetivos didácticos
Los contenidos
Los temas transversales
Las actividades
Las estrategias metodológicas
Los recursos
Consideración de las diferencias individuales
Los criterios y los momentos de evaluación
Del Valle (2004), aconseja que en el diseño de unidades didácticas se atiendan a dos aspectos diferenciados: a) la descripción de la unidad didáctica y b) los elementos que conforman la unidad didáctica.
Descripción de la unidad didáctica: el docente tendría que atender a los siguientes apartados:
Número y título de la unidad
Curso al que se dirige
Temporalización: cuándo se realiza y su duración, por ejemplo: trimestre en el que se desarrolla y número de sesiones
Relación de la unidad didáctica con los objetivos generales de etapa, con los objetivos generales de área y con los objetivos del curso al que se dirige
Elementos que conforman la unidad didáctica:
Objetivos didácticos
Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales
Metodología: método que se propone, técnicas de enseñanza, estilos de enseñanza y estrategias para llevarlo a cabo
Propuesta de actividades: donde podemos elegir entre actividades de introducción-motivación, actividades de conocimientos previos, actividades de desarrollo, actividades de síntesis-resumen, actividades de consolidación, actividades de ampliación, actividades de evaluación
Evaluación: criterios de evaluación, procedimientos de evaluación y criterios de calificación
Recursos humanos, recursos materiales: espacios, materiales didácticos, etc.
Actividades complementarias y extracurriculares
Interdisciplinariedad
Atención a la diversidad
Temas transversales
Conclusión
Con lo expuesto en este artículo el lector puede hacerse una idea de cómo abordar el diseño de la programación o de las unidades didácticas bajo un enfoque relacional globalizador.
Es evidente que en educación física, y por extensión en todas las áreas del currículo, hace falta replantearse la importancia de diseñar bien estos documentos dando cabida a cada uno de sus componentes, puesto que actualmente la legislación educativa contempla tan sólo unos cuantos de manera escasa.
Actualmente estamos asistiendo a un cambio en la manera de programar y de diseñar unidades didácticas, se observa una tendencia hacia la necesidad de programar equilibradamente, relacionando todos los componentes.
En esa línea estamos. Entendemos que es fundamental ejercer el ejercicio de nuestra profesión de manera ordenada, organizada y flexible tomando como base un buen diseño de la programación y de las unidades didácticas para que se lleve a cabo con éxito la labor educativa que tenemos encomendada.
Nota
Orden de 25-05-2006, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los institutos de educación secundaria en la Comunidad de Castilla la Mancha.
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RICHARD, J. F. (1990). Les activite´s mentales. Comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris: Armand Colin.
SÁENZ-LÓPEZ, P. (1997). La educación física y su didáctica. Sevilla: Wanceulen editorial deportiva.
SCHUNK, D. H. (1997). Teorías del aprendizaje. México: Prentice-Hall.
SCHUNK, D. H. y ZIMMERMAN, B. J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, N. Y.: Lawrence Erlbaum Associates.
VAZQUEZ, G. (2000). Cuestiones curriculares: problemas y perspectivas I, en Rodríguez, T.; Peña, J. V.; Hernández, J. (coords) Cambio educativo: presente y futuro. Oviedo: Universidad de Oviedo.

martes, 6 de noviembre de 2007




¿Juegos Olímpicos limpios en China?


Hasta ahora, Beijing no ganaría ninguna medalla por derechos humanos. Pero
mientras avanza la cuenta regresiva para los Juegos Olímpicos de 2008, hay por
lo menos algunas señales alentadoras.

MENZIES CAMPBELL*
En un año más la antorcha olímpica ingresará al recién construido estadio nacional de Beijing bajo el griterío de 80 mil espectadores y los juegos de 2008 habrán empezado.
En las 31 sedes competitivas de Beijing se dará una oportunidad única para ver a China en su aspecto moderno: la China del siglo XXI, una súper potencia económica, feliz por hospedar al mayor evento deportivo del mundo. Pero es más que eso.
Cuando, en 2001, Liu Jingmin, presidente del Comité a cargo de la postulación olímpica de China, afirmó que los juegos debían realizarse en Beijing (y no en Toronto, París, Estambul u Osaka), prometió que “al permitir que Beijing organice los juegos, ustedes ayudarán al desarrollo de los derechos humanos”.
Allí, en términos simples, hay un indicio de lo que las olimpiadas pueden también encapsular. Una oportunidad para que los países den pasos importantes a favor de los ideales de igualdad, libertad y derechos humanos.
Digámoslo abiertamente: el desempeño de China en derechos humanos es pobre. Trátese de la persecución de los miembros de Falun Gong, del hostigamiento y encarcelamiento de abogados y activistas locales, de la censura a los medios (incluida Internet), del uso de “evidencias” obtenidas bajo tortura, de juicios secretos y de la aplicación en gran escala de la pena de muerte, la situación es terrible.
Según Amnistía Internacional, la situación actualmente está empeorando, no mejorando, mientras se aproximan las olimpiadas. De hecho, hay incluso evidencias de que se persigue a los mismos activistas que trataron de llamar la atención a favor de la causa de quienes fueron expulsados de sus casas como resultado de los proyectos de construcción vinculados a los Juegos Olímpicos.
China no ganaría ninguna medalla por derechos humanos. Pero las cosas todavía están fluyendo y hay signos esperanzadores. China prometió abrirse más y establecer mayores salvaguardias en la aplicación de la pena de muerte. Prometió reformar su utilización de campos de “reeducación mediante el trabajo”, proceso de detención administrativa empleado a escala masiva.
Y en el escenario mundial, la resolución de Naciones Unidas respecto de una fuerza de paz para la asolada región sudanesa de Darfur, vio a los chinos respaldando los esfuerzos de la comunidad internacional de una manera constructiva.
Otro ejemplo es la bienvenida decisión de las autoridades chinas de levantar las restricciones al trabajo de la prensa internacional que cubrirá los juegos del próximo año. Pero ello sólo se aplicará hasta el 17 de octubre de 2008. ¿Por qué no puede seguir igual después de los juegos? ¿Y por qué la prensa local tiene que ser censurada en sus informaciones tanto durante como después de los juegos?
Algunos sostienen que deporte y política nunca debieran mezclarse, pero creo que esto es confundir el punto. Fui de los que respaldaron la noticia de que China hospedaría a los juegos precisamente porque confiaba y creía que esto, entre otras influencias, conduciría a una apertura, a un fortalecimiento y a una modernización de esta gran nación.
Todavía puede ser. Si ser sede de un evento deportivo mayor ayuda a acelerar la aproximación de China a la comunidad internacional, entonces eso debería ser otra razón más para celebrar el poder de las olimpiadas. No se trata aquí de “meter la política en el deporte”, sino de reconocer que ningún evento deportivo internacional opera en un vacío político.
Más fundamental aún es que Beijng 2008 es una oportunidad única, que se da una sola vez en la vida, para que China supere la valla tan alta que se ha puesto a sí misma. Más que instalaciones de clase mundial en la capital y otros sitios, un legado de los juegos de Beijing debiera ser una China más libre y más justa.
Disfrutemos de esta cuenta regresiva hacia las olimpíadas del próximo año, pero mantengamos puesta la vista en esa otra meta. La meta de una China que respete la libertad, la igualdad y los derechos humanos.
Esto es lo que piensa amnistia internacional, EL DEBATE ESTA ABIERTO. Entre en el foro y comente la noticia.





Pekín 2008: que todos veana qué se juega en China

Los Juegos Olímpicos de Pekín 2008 son un escaparate a través del cuál China quiere mostrarse al mundo. Pero, ¿qué es lo que quiere mostrar exactamente?
En Amnistía Internacional estamos seguros de que el gobierno chino no desaprovechará la ocasión para exhibir la pujanza económica de su país, su desarrollo tecnológico, su tremenda capacidad organizativa… y tampoco nos cabe ninguna duda de que hará todo lo posible para ocultar la otra realidad de China.
Allí se producen más ejecuciones que en ningún otro lugar del mundo, y la pena de muerte se aplica sobre 68 delitos —algunos de ellos económicos— con prácticas tan escalofriantes como la extracción inmediata de los órganos de los ejecutados.
También se reprime a los periodistas, se censura Internet, se encarcela y se tortura por delitos de conciencia... Las propias autoridades chinas prometieron mejoras en los derechos humanos si su candidatura olímpica era elegida: ahora deben demostrar al mundo que cumplen esa promesa.
Mucha gente, dentro y fuera de China, espera que los Juegos Olímpicos impulsen una era de cambios en el gigante asiático, pero nosotros creemos que se necesita mucho más para mover a ese gigante.

jueves, 1 de noviembre de 2007

INAGURACIÓN DEL FORO.


Ha pasado el primer mes de la creación del blog, y parece que esta herramienta va cogiendo forma, hoy quiero presentar un nuevo apartado en el blog:
el foro de enseñanza-ef.blogspot.com, ya esta inaugurado
esta herramienta será complementaria al blog, el propio blog tiene servicio de comentario, pero el foro servirá para poderse comunicar todos los lectores del blog, asi como mandarme archivos o hacerme peticiones o preguntas, espero que este foro vaya tan bien como el blog.

Un saludo.

Fdo: Cramazou Hurtado, Juan.

FUNCIÓN DIDACTICA DE UN PARACAIDAS.


El paracaídas es un material muy interesante, es polivalente y motivador, ya que se pueden realizar diferentes tipos de tareas con el.

1º. Resaltar el colorido que tiene, ya que el niño tendrá una disposición plena a utilizarlo (Factor de motivación)

2º. Se podrán realizar juegos para que los niños se desplacen hacia un color específico. (Factor de percepción y atención).

3º. Se colocará en una pared del gimnasio y los participantes con pelotas de tenis deberán lanzarla hacia un color específico del paracaídas. (Factor de precisión).

4º. Todos en circulo zarandeándolo y el niño que se diga deberá pasar al medio (Factor de esquema corporal).

5º.Todo en circulo zarandeándolo y con un balón en el paracaídas intentar que no se caiga. (Factor de coordinación oculo-manual).

6º. Ejercicios de desplazamiento con el paracaídas. (Mejorando la percepción espacio – tiempo).

Y multitud de ejercicios y actividades que hacen del paracaídas de un material eminentemente metodológico, para desarrollar multitud de capacidades y habilidades.
Autor: Juan Cramazou Hurtado.


lunes, 29 de octubre de 2007

EL CONGRESO DE EDUCARED.


Más de 2.000 profesionales de la enseñanza, en el Congreso de EducaRed.
Publicado el 28 Octubre del 2007.
La novedad de esta cuarta edición es el marcado aire internacional y el protagonismo de Colombia
L. R. S. Madrid- Mañana, y como cada dos años, arranca una nueva edición del Congreso Internacional de EducaRed. Se trata de la cuarta cita en la que profesores de Primaria, Secundaria, Bachillerato y Ciclos formativos de grado medio -además de otros miembros de la comunidad educativa, como por ejemplo, gestores de centros, investigadores de la educación y representantes de las Administraciones- llenarán el aforo del Palacio Municipal de Congresos de Madrid. Aunque las instalaciones sólo permiten la presencia in situ de 2.000 personas, buena parte de los interesados se congregarán frente a los ordenadores para seguir el transcurso del congreso de forma virtual en www.educared.net. El objetivo es doble. Se trata de dar a conocer y debatir las tendencias y novedades que se producen en el entorno de la educación por medio de las tecnologías de la información y las comunicaciones y, por otra parte, facilitar el que los profesores presenten a sus colegas experiencias de aula creadas por ellos en su trabajo diario con el empleo de dichas tecnologías. Novedades En cuanto a las novedades de esta convocatoria, que se prolongará hasta el próximo día 31, hay que reseñar el marcado aire internacional, que se refleja en la invitación especial a Colombia, representada por la ministra de Educación del país. La acompañará su homóloga española, Mercedes Cabrera. En el transcurso de las sesiones participarán destacados ponentes nacionales y extranjeros, como el filósofo José Antonio Marina y el científico colombiano Raúl Cuero. Otros especialistas que tendrán la oportunidad de dirigirse a los congresistas serán el estadounidense Graham Glass, autoridad en software educativo; el catedrático finés Tapio Varis, que hablará del modelo educativo de su país; David Ruiz, representante de Wikipedia; Adolfo Plasencia, de la UPV, que presentará una experiencia del MIT; además de otros igualmente destacados. Como complemento a estas sesiones, los asistentes tendrán la oportunidad de disfrutar de un total de 90 experiencias que se expondrán en las actividades paralelas y que son el exponente del trabajo de los profesores en sus clases. Otros puntos de interés en el transcurso de las jornadas del congreso serán los numerosos talleres continuos de formación en TIC como el de «Profesores Innovadores», en el que participan Microsoft y HP como copatrocinadores. También participa el MEC, que otorga tres créditos a los docentes, Red.es, Santillana en Red y Telefónica, que prestará la colaboración técnica. También prestan su apoyo diversas consejerías de Educación de las comunidades autónomas y el propio Ayuntamiento de Madrid, que ha ofrecido las instalaciones del Palacio Municipal de Congresos para poder celebrar el evento. En cuanto a la «historia» de Educared, hay que destacar que se puso en marcha en julio de 1998, mediante un convenio firmado por Telefónica con la mayoría de las entidades de la comunidad educativa -quince organizaciones de sindicatos y asociaciones de profesores, confederaciones de padres de alumnos y titulares de centro- junto con la Fundación Encuentro y el Ministerio de Educación. Innovación pedagógica Sus dos objetivos fundamentales, en buena medida todavía vigentes, son la introducción y uso educativo de internet en la escuela y el impulso de la innovación pedagógica que la Red facilita. Abiertos a la participación de las entidades y autoridades de la comunidad educativa, cuenta ahora con el respaldo de las 16 organizaciones más importantes de dicha comunidad y que representan a sindicatos, patronales y confederaciones de padres de alumnos. Sólo en nuestro país están adscritos a EducaRed virtual (www.educared.net) alrededor de 11.500 centros escolares, tanto públicos como concertados y privados, lo que supone la participación potencial de más de 3.500.000 de alumnos y cerca de 450.000 profesores. Este portal sirve de expresión y soporte del Programa y cuenta con casi 600.000 páginas de contenidos y herramientas educativas como servicios de información, recursos didácticos, buscadores, navegador, contenidos multimedia, servicios para profesores y alumnos, plataforma de e-learning, correo electrónico, etc. Portales homólogos En los últimos años, EducaRed ha ido creando una serie de portales homólogos en los países en los que la Fundación Telefónica tiene una gran presencia, como por ejemplo Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela. Durante este año, y sólo teniendo en cuenta los datos registrados en nuestro país, se pueden contabilizar más de 20 millones de sesiones, que suponen más del doble si se suman las de los portales que EducaRed tiene en América.

LAS VIÑETAS DEL MES

Cada mes colgaré las mejores viñetas de educación que encuentre por la red.

Viñetas de OCTUBRE.









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