Elementos esenciales que componen la programación y la unidad didáctica en Educación Física. Enfoque relacional globalizador. *Profesora de la Facultad de Ciencias del Deporte (UCLM).
**Profesora de Enseñanza Secundaria IES "Alonso de Orozco" de Oropesa
(Toledo).
***Profesor de la Facultad de Formación del Profesorado (UAM).(España)
Introducción
El tema de la programación es uno de los más tratados en el campo educativo. Según proponen Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005), programar significa que cuando una persona se acerca a una acción futura, ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va a hacer, dónde lo hará y cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las actividades que realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el conocimiento del presente y la proyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza de las actividades en el aula será el acto curricular más cercano a la intervención didáctica con el alumnado.
Por tanto, programar en educación física es organizar un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto determinado. Por lo que la enseñanza, en su acción, no es una tarea sencilla, sino compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas y, además, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar también es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace.
Programar la enseñanza en educación física se convierte en un proceso de investigación y no en una formalización rígida, si tenemos en cuenta como el alumno interactúa con el conocimiento como hemos visto en el primer capítulo.
En este sentido, el debate que se establece no está tanto en el hecho de que antes de llevar a cabo una acción hay que hacer alguna cosa que dé coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestión se centra en el qué ha de poseer, o mejor dicho, qué marco de referencia y qué elementos ha de tener dicha programación en un modelo de proceso que pretende la mejora del profesorado, del alumno, de los centros y de la educación.
1. Historia de la programación
Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005) hacen una revisión de la programación a través del tiempo destacando que antes de la aparición de la psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, el profesorado, sin olvidar el de educación física, programaba su trabajo mediante unas notas en donde hacía constatar las cosas que había que enseñar o las actividades que harían con el alumnado. Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicología conductista y de sus consecuencias pedagógicas (enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado "aprendiera" a hacer una determinada programación basada en un proceso que tenía como finalidad comprobar el resultado de los cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado qué era lo que deseaban que cambiase. Es decir, una programación basada en establecer los mecanismos didácticos para llegar a un determinado resultado final que tenía que ser medible, dando un cariz tecnológico a la programación. Echo del que no escapa la educación física ya que proliferan múltiples test que miden la condición física de los alumnos.
Hace unos cuantos años, el profesorado, incluyendo el de educación física, preparaba sus clases a partir de las acciones que debían realizar sus alumnos sin contar con la diversidad. La lógica era la uniformidad y la generalización. Sus juicios sobre los alumnos, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias eran su "teoría educativa y curricular". Con dicha teoría y la normativa oficial al uso, el profesorado desarrollaba la práctica educativa con una gran intuición e improvisación.
Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo influenciados por el positivismo. Aparecen entonces nuevas propuestas que proponen organizar el currículum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de unos objetivos específicos y operativos. En ese momento programar se confunde con evaluar, ya que el proceso programador se convierte en el redactado de objetivos operativos y en actividades al servicio de dichos objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ello marcó durante muchas décadas, y actualmente aún genera mucha confusión, una peculiar manera de entender la programación en el aula. Recordemos cómo en educación física esta tendencia se hace sentir ya que en todas las programaciones constituía un reto el saber definir los objetivos generales, los objetivos específicos y los objetivos operativos.
Con ello, el campo educativo entró en una nueva época, que ha marcado la actual. Se imponía una corriente técnica que hablaba de "construir" un currículum orientado hacia un producto final. La práctica educativa era encorsetada y "explicable." La programación era un ejemplo para poder medir los resultados de esa práctica que era sometida a la descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya que todo era cuestión de dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas) para conseguir determinados fines. Por tanto, si los alumnos conseguían los objetivos mediante las actividades se había realizado una programación excelente y una buena educación; si había existido alguna desviación, la programación era incorrecta por lo que había que aplicar un feed-back (realimentación), para establecer los mecanismos de corrección curricular.
Esta perspectiva técnico-pedagógica (que algunos denominan tecnológica debido a la introducción de nuevos sistemas de información, con pretensión de analizar el ambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en el campo educativo alrededor de los años 1970, con las llamadas alternativas cualitativas. Éstas verifican la inutilidad del interés técnico y de ese tipo de programación en el campo educativo.
Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el modelo de programación por objetivos hará eclosión, sin olvidar que su carácter técnico siempre aportaba un sentimiento de control sobre el proceso, y proporcionaba un autoconcepto de profesional eficiente, lo que suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.
El modelo por objetivos generó en educación física y en otras materias programaciones estándar donde existía una verdadera distancia entre la teoría y la práctica proponiéndose modelos cerrados. Era una imagen engañosa de modernidad, de técnica, de ciencia, de eficacia, de estar al día. Al no tener una programación útil de proceso como recurso para la acción educativa cotidiana se seguía la secuencia de:
Explicación sobre la tarea a realizar
Ejercicios
Prueba.
Más tarde, bien entrada la época de 1980, nos llegan voces de cambio y de ruptura con el modelo anterior (la política, los correspondientes estudios y las teorías facilitan ese cambio, ya que se introduce la teoría cognitiva provocando una crisis del conductismo, poniendo de relieve la importancia del estudio de los procesos psicológicos superiores, el pensamiento y las actitudes en el campo teórico de la psicopedagogía). Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la práctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en una encrucijada sin saber qué camino tomar.
Aparece entonces un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de entender la teoría y la práctica educativa y por tanto, de la programación. Se empieza a hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los objetivos en educación física y en cualquier área, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipótesis para la acción, que se comprobarán en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.
Y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desde hace muchos años: que la práctica educativa no es únicamente una programación oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexión, acción, reflexión y regulación, y que los alumnos no son unas máquinas cuyo proceso de fabricación sea igual para todos, como se ha dejado de manifiesto en el primer capítulo.
2. Premisas previas para programar en Educación Física
Los profesores y profesoras no pueden supeditar la programación de educación física a la intuición ni a la imitación contenidos de un libro de texto. Establecer la programación del currículum es un proyecto cultural y didáctico que tiene un pasado, un análisis del presente y una proyección de futuro. Supone también una determinada síntesis del concepto, del método y de las fuentes que se poseen sobre la disciplina. La programación debe poseer un orden lógico y didáctico de la materia o área siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programación para adaptarse a las diversas circunstancias específicas que suelen aparecer durante el desarrollo de la aplicación del programa.
Por tanto toda programación en educación física ha de acometerse partiendo de las siguientes premisas:
Conocimiento pedagógico: éste es el marco que nos permite analizar y responder al por qué de una determinada selección de conocimientos, y cuáles son los que se pretenden trabajar con los alumnos y cómo y por qué reúnen la condición de conocimiento relevante y útil en el contexto en el que se desenvuelven.
Conocimiento social: permite analizar el marco en el que se encuentra la enseñanza y provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar en conocimiento académico con una finalidad de análisis crítico y de transformación y mejora social.
Conocimiento psicológico: permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cuáles son sus características.
Conocimiento epistemológico: permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lógica de aprendizaje.
Conocimiento de las condiciones contextuales específicas: permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los recursos del centro educativo... en el que se lleva a cabo el aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las necesidades educativas y sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el máximo aprendizaje.
Este trabajo previo a la programación docente, que forma parte del bagaje profesional, es el reconocimiento de la existencia de una teoría curricular o marco teórico e ideológico, implícita o explícita, que nos guía en la aplicación del currículum en los centros.
Esta teoría curricular debería superar el tradicional concepto de listado secuenciado de contenidos en educación física y provocar una reflexión pedagógica que nos acerque al reconocimiento de la compleja realidad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para ser capaces de verificar qué modelo de la enseñanza es el más adecuado en un preciso momento o situación particular, no renunciando a principios, como saber por qué proponemos un determinado conocimiento y no otro, cómo lo proponemos, qué proceso seguimos, y a poder escoger las actividades más adecuadas para nuestros alumnos según el contexto.
A partir de estas premisas previas, en educación física podemos programar lo específico, ya que la programación se hace necesaria, no únicamente para sistematizar el proceso, sino para aumentar la calidad de nuestro trabajo, puesto que:
Nos dará cierta seguridad y nos ayudará a eliminar el azar y la improvisación, lo que no significa renunciar a la capacidad de añadir nuevas ideas, y ayudará asimismo a no renunciar a un margen de flexibilidad, de nuevos aspectos originales en el proceso. Es el componente artístico de la actividad educativa, del que no debemos prescindir.
Nos ayudará a eliminar los programas incompletos porque instaura una reflexión sobre la secuenciación y la temporalización.
Evitará caer en la pérdida de tiempo y el esfuerzo vano.
Sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto realizado en el proyecto con los otros profesores y profesoras del centro.
Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto.
Este concepto de programación en educación física en el marco de una nueva forma de entender el currículum, y todo lo que ello implica de trabajo colectivo y de adecuación al marco específico, es uno de los objetivos de un cambio en la enseñanza, ya que la programación ayudará a reflexionar sobre lo que enseñamos y contribuirá a un desarrollo intelectual y social de los alumnos y a que los conocimientos generen conceptos estructurados en base a un aprendizaje significativo, gracias a la toma de conciencia.
La programación nos ayudará a regular y sistematizar este proceso de creación de estructuras intelectuales en los alumnos puesto que no es únicamente una temporalización y distribución de contenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se preocupa no sólo del lugar hacia donde ir, sino también de por qué y cómo ir, o sea, a través de qué medios, eligiendo los caminos más adecuados. Recordemos que enseñar a pensar en educación física implica más que aplicar el método científico a la enseñanza.
Esta elección de los medios más adecuados para llegar hacia donde pretendemos hace que la programación en educación física sea siempre algo dinámico, no acabado ni rígido. En su interior no tienen sentido las segmentaciones definitivas ni las temporalizaciones a largo plazo (hemos de huir del viejo concepto de programación de curso a priori, como programación de actividades a largo plazo). Su función será determinar y regular constantemente las prácticas educativas adecuadas al contexto y a los alumnos, para la consecución de las finalidades socioeducativas que pretendamos.
3. Componentes de la Programación en Educación Física
No existe un acuerdo unánime sobre la importancia de los diversos componentes de la programación. El dar prioridad a uno u a otro depende del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso educativo y de las directrices que marquen las Comunidades Autónomas en el ejercicio de sus competencias en materia educativa.
Según Contreras (1998), el tercer nivel de concreción del diseño curricular está constituido por las programaciones de aula cuya esencia es la de ser un proyecto didáctico específico, desarrollado por un profesor para un grupo de alumnos en una situación concreta y para una disciplina.
La programación en un diseño curricular abierto es el último eslabón, ya que acerca el currículum a su realidad final, adecuándolo a ella e incluso enriqueciéndolo con dimensiones diferenciales.
3.1. Apartados que conforman la programación
La programación didáctica hará referencia al currículo de un área, asignatura o materia relacionado con la especialidad por la que se participa. En esta se especificará:
Los objetivos
Los contenidos
Los criterios de evaluación
La metodología
Los criterios de evaluación
La atención al alumnado con necesidades educativas específicas
Según las disposiciones normativas de algunas Comunidades Autónomas en materia de educación, han expresado que las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia del currículo. Serán elaboradas y modificadas, en su caso, por los departamentos de coordinación didáctica, debiendo ser aprobadas por el Claustro e incluir1:
Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto educativo, las características del alumno y las propias de cada materia.
Los objetivos, la secuenciación de los contenidos por cursos y los criterios de evaluación de las materias.
La metodología didáctica, la organización de tiempos, agrupamientos y espacios, los materiales y los recursos didácticos seleccionados y las medidas normalizadas y de apoyo para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen.
Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y de recuperación.
Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de evaluación interna del centro.
Añade la normativa al respecto que los centros harán públicos, para conocimiento de las familias y del propio alumnado, los niveles de competencia que, con relación a los contenidos básicos, se deben alcanzar en cada una de las áreas y de los ciclos, así como los procedimientos de evaluación y los criterios de calificación. Por lo tanto, sería conveniente destacar también en la programación didáctica los contenidos mínimos propuestos.
En este sentido, la aplicación y desarrollo de las programaciones didácticas garantizarán, por un lado, la coherencia con el Proyecto educativo y, por otro, la coordinación y el equilibrio de su aplicación entre los distintos grupos de un mismo nivel educativo. Asimismo, garantizarán la continuidad de los aprendizajes del alumnado a lo largo de los distintos cursos y etapas.
Según Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005), aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora de programar las actividades, todos coinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso dinámico de la programación didáctica son los siguientes:
Los contenidos
Los objetivos didácticos
Las tareas o actividades
Los recursos puestos a disposición de los alumnos y de las actividades
Los criterios y momentos de la evaluación
El establecimiento de la dinámica del grupo-clase
Contreras (1998) señala al respecto de los tópicos y elementos que integran la programación de aula la importancia de agrupar los contenidos de manera lógica, lo que sin duda favorece la motivación, a la vez que se conectan dichos contenidos con actividades prácticas. En definitiva, es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc.) con una coherencia metodológica interna y por un periodo de tiempo determinado.
Del Valle, Velázquez y Díaz (2003) aconsejan que en la programación didáctica todos los elementos estén relacionados para conseguir una consistencia interna en el documento en sí que sirva de soporte en el desarrollo de la misma. De hecho, dichas autoras son conscientes de los desequilibrios que se observan en las programaciones por no hacer un esfuerzo en establecer relaciones entre sus apartados. De ahí que su propuesta sea la siguiente:
Objetivos generales de etapa
Objetivos generales del área, materia, módulo
Relación de los objetivos generales de etapa con los objetivos generales de área, materia, módulo
Relación de los objetivos generales de área, materia, módulo con los objetivos generales para el curso o ciclo que se programe y los contenidos
Distinción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Temporalización de los contenidos
Progresión de los contenidos de un curso a otro
Metodología de trabajo
Orientaciones para la evaluación. Criterios y procedimientos de evaluación y criterios de calificación
Atención a la diversidad
Actividades complementarias y extracurriculares
Recursos didácticos
Transversalidad.
A su vez, Del Valle (2004) señala que los apartados que deberían exponerse en la programación didáctica en Secundaria Obligatoria, que perfectamente pueden transferirse en la educación Infantil y Primaria, así como en Bachillerato o modulo, siempre y cuando la terminología lo permita, son los siguientes:
Introducción: donde constará el estado actual legislativo; la finalidad de la enseñanza de la asignatura, materia, área, módulo teniendo en cuenta el currículo vigente; contextualización de la programación al centro de trabajo y al curso o grupo; fundamentación del nivel educativo al que se dirige la programación desde el punto de vista psicológico, pedagógico y sociológico; cómo beneficia a los alumnos el aprendizaje de la asignatura, materia, área, módulo: destrezas que se adquieren; justificación de los apartados que se van a desarrollar en la programación
Objetivos: entendidos como las capacidades que el alumno debe alcanzar al final de curso, definidos en el Real Decreto de enseñanzas comunes y en los Decretos que dictan las Comunidades Autónomas; adaptados al centro y a las características de los alumnos. Deben definirse de forma abierta y flexible para que puedan servir de orientación y guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Formulados siempre en infinitivo. Se aconseja por tanto, en la programación didáctica exponer: objetivos generales de etapa; objetivos generales del área, materia, módulo; relación de los objetivos generales de etapa con los objetivos generales de área, materia, módulo; relación de los objetivos generales de área, materia, módulo con los objetivos generales para el curso o módulo que se programe.
Contenidos y su temporalización: son los instrumentos para conseguir el desarrollo de los objetivos, se aconseja que se distingan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y siempre formulados en presente. En la programación didáctica sería conveniente hallar: la relación de los objetivos generales de área por curso, con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, distinguiendo los contenidos mínimos para obtener la calificación de aprobado. Temporalización de los contenidos por unidades didácticas teniendo en cuenta todo el calendario escolar. Así con el resto de los contenidos por curso. A su vez, la progresión de los contenidos de un curso a otro para observar la progresión en el aprendizaje.
Metodología: es la ciencia del método. La investigación o el trabajo de la aplicación de los métodos de enseñanza. Es la forma de actuar en torno a la enseñanza, donde se necesita una intervención didáctica. En la metodología se abordan los siguientes puntos: los principios metodológicos que establecen las leyes vigentes sobre la educación; los principios metodológicos de cada materia, área o asignatura; la organización del tiempo y del espacio; los agrupamientos; las actividades; los materiales a utilizar y el papel del profesor.
Evaluación: tiene un carácter formativo, orientador, regulador y autocorrector. Debe ser útil y realista. Debe estar planificada. La evaluación se extiende al proceso de aprendizaje de los alumnos, los procesos educativos y la actividad del profesor. En la evaluación es necesario destacar: los criterios de evaluación. Es decir, cada contenido didáctico debe ser evaluable con un criterio. Los criterios de evaluación están establecidos por Ley. Siempre expresados en infinitivo. Una vez identificados los criterios de evaluación en cada uno de los cursos o módulo se procede a describir los procedimientos de evaluación. Expresados en presente. A cada contenido le corresponde un criterio de evaluación y un procedimiento de evaluación. Y por último, se describen los criterios de calificación. Además de explicar cuáles van a ser las actividades de recuperación y los criterios de promoción.
Medidas de atención a la diversidad o como lo denomina la LOE en su título II "Equidad en la educación" donde distingue: alumnado con necesidad específica de apoyo educativo; alumnado con altas capacidades intelectuales y alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. En la programación se deben explicitar las competencias o conocimientos que los alumnos con estas características, de existir en nuestro centro, deben adquirir durante el desarrollo de la misma. A su vez, contamos en el centro con el Plan de Atención a la Diversidad que está incluido dentro del Plan de Orientación del centro (lo lleva a cabo el orientador en relación con el equipo directivo y los miembros que conforman la comisión de coordinación pedagógica -CCP-), y forma parte de la Programación General Anual (PGA) competencia del equipo directivo en el desarrollo de su labor, en cada curso académico. Por tanto, en la programación que llevemos a cabo ha de especificarse las medidas generales que vamos a tomar con los alumnos de las características citadas con antelación; las medidas ordinarias de apoyo y de refuerzo; las medidas extraordinarias en caso necesario. Para ello contamos con el asesoramiento del orientador del centro.
Actividades complementarias, extracurriculares e interdisciplinares: son actividades que complementan el desarrollo de la labor docente, no limitando el aprendizaje sólo al tiempo de clase. Sirven para generar un aprendizaje significativo. Favorecen las relaciones sociales y la afectividad además de la adquisición de los contenidos. En este apartado de la programación debería constar brevemente las actividades complementarias, extracurriculares e interdisciplinares que se van a llevar a cabo destacando el nombre; el o los objetivos que justifiquen la consecución de los contenidos que se consideren oportunos; en qué consiste la actividad o contenidos a desarrollar; la duración de la actividad; la fecha en la que se llevará a cabo; el o lo cursos implicados.
Temas transversales: se expresarán aquellos valores personales y sociales que dictamine la Ley destacando el tema a tratar y los objetivos que se persiguen así como la incidencia que tienen con los contenidos que se abordan en la materia, área, módulo.
Recursos didácticos: son los medios o la ayuda que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Gimeno (1981) los recursos didácticos tienen una función pedagógica; una conexión y acercamiento a los nuevos aprendizajes; propician la participación de los alumnos; condicionan o intensifican el uso de la metodología. Las funciones que tienen los recursos didácticos son: innovadora; motivadora; facilitadora; configuradora del tipo de relación; operativa y formativa; participativa; flexibilizadora; indagadora. Los criterios para su selección: a) según las características sociales, culturales, lingüísticas y económicas del contexto educativo; b) el nivel de desarrollo y aprendizaje de los alumnos; c) el contenido e información a impartir; d) el conjunto de decisiones tomadas en la programación. Tipos de recursos: materiales (materiales impresos, audiovisuales, manipulables según las áreas, informáticos...) no materiales (excursiones y visitas...). De cara a explicitarlos en la programación se podrían hacer los siguientes apartados: recursos didácticos para los alumnos; recursos didácticos para el profesor; recursos didácticos para el departamento.
Innovación e investigación educativa: se trata de expresar la utilización de posibles nuevas formas de trabajo en el área, materia, módulo bien a nivel particular o en relación con otros profesores del centro. Lo más importante del hecho es tener la posibilidad de implicarnos en la práctica e implicar a los alumnos para no caer en la rutina.
Desarrollo de las unidades didácticas: por la importancia que adquiere este apartado, le dedicamos el capítulo que sigue a continuación.
Bibliografía.
Podríamos seguir citando autores que establezcan los apartados que debería recoger una programación docente, sin embargo, no hay que olvidar que en la programación se recomienda, en términos generales, que los contenidos se establezcan de menor a mayor dificultad de forma que el alumno progrese partiendo de lo más conocido y sencillo a lo complejo. Igualmente, las diferentes partes de la programación deben encontrarse bien relacionadas y con una secuencia lógica.
Una buena programación requiere tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos que puede provenir del análisis de los contenidos cursados con anterioridad, así como cualquier información de los alumnos en cuestión con el fin de que la programación se ajuste a las características del grupo.
Sin pasar por alto que el éxito del proceso de enseñanza requiere no sólo de una adecuada programación, sino de forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. Tal como demuestran numerosas investigaciones, la motivación es la variable fundamental en el proceso de aprendizaje, siendo el elemento motivacional esencial para el logro de los objetivos educativos, tanto más cuanto que el estudio es concebido por el alumno como una tarea a largo plazo, más que una actividad con una finalidad inmediata.
Por tanto, es necesaria la existencia de una programación, pero debe ser un plan de enseñanza flexible para adaptarse a las posibles contingencias que se puedan presentar. El aprendizaje debe planificarse para que cada alumno se aproxime al máximo al empleo óptimo de sus capacidades.
El realizar una programación tiene la virtud de obligar al docente a pensar, a plantear cuestiones que de otro modo podrían pasar inadvertidas, y a meditar sobre las varias alternativas existentes para la consecución de unas determinadas metas.
Por otra parte, y no menos importante, el realizar una programación con un enfoque globalizador y plasmarlo por escrito tiene la virtud de servir de instrumento de comunicación y de reflexión conjunta entre los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El término globalización, por tanto, hace referencia a la forma contextualizada en que se presenta y es percibida la realidad y a las estrategias que se utilizan en la intervención educativa para orientar al alumno en el proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta la perspectiva constructivista, el enfoque globalizador supone que el aprendizaje es el resultado del establecimiento de relaciones entre lo nuevo y lo aprendido o vivido.
La perspectiva globalizadora nos propone estudiar cuáles son las necesidades de los alumnos y en qué circunstancias sociales se desenvuelven para poder elaborar una programación que se ajuste a la realidad educativa.
4. La Unidad Didáctica en Educación Física
Las unidades didácticas son los instrumentos de organización del quehacer del profesor en el gimnasio que no tienen sentido en sí mismas, sino como facilitadoras de la tarea educativa, no entendida como requisito administrativo y sí como herramienta para articular los procesos de enseñanza-aprendizaje ajustados al grupo y al alumno.
El diseño de unidades didácticas en educación física frente a la improvisación permite al profesor tomar decisiones sobre:
Los parámetros de enseñanza-aprendizaje más idóneos
Los contenidos y capacidades que se desarrollan
Las actividades
Los apoyos necesarios
La programación y el desarrollo de las unidades didácticas serán útiles cuando se lleven a cabo sin olvidar a quienes están destinadas: a los alumnos con sus peculiaridades y con su manera de aprender. Ello supone entender que el alumno es una unidad en situación que debe desarrollarse como persona en el ámbito cognitivo, motor y afectivo social, donde la motivación juega un papel importante.
Por tanto, el alumno, en el desarrollo de las unidades didácticas aprenderá de forma significativa cuando construya un significado propio y personal; integre el conocimiento, le modifique y establezca relaciones de coordinación entre los contenidos que aprende y los esquemas de conocimiento previos, dotados, eso sí, con una cierta organización y estructura. Se trata de que el alumno acceda al conocimiento desde sus propias experiencias, intereses y conocimientos previos.
4.1. Concepto de Unidad Didáctica
El Diseño Curricular Base del Ministerio de Educación y Ciencia en el año 1989 define la unidad didáctica como unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo.
Por tanto, no basta reestructurar un programa en unidades didácticas para enseñar. Cada unidad constituye por su propia naturaleza un curso en miniatura sobre el área o sector de la materia que la unidad enfoca.
Coll (1991) define la unidad didáctica como la unidad de trabajo relativa a un proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración fija...precisa de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación.
La función de las unidades didácticas es concretar los contenidos que aparecen en la programación docente en su máximo nivel de concreción respecto a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, exponiendo de manera reflexiva las actividades y el empleo de recursos.
Las unidades didácticas no deben ser entendidas como requisitos administrativos puesto que no tiene sentido en sí mismo, ya que son los instrumentos o herramientas de trabajo que permiten al docente organizar su práctica educativa.
En definitiva, diseñar unidades didácticas conlleva una toma de decisiones conscientes y explícitas que contienen todos los elementos curriculares en torno a un eje organizador planteado en la programación docente y estrechas relaciones con unidades precedentes, paralelas y posteriores.
4.2. Componentes de la Unidad Didáctica
Alves (1963), especifica que el planteamiento de cada una de las unidades didácticas consta de las siguientes partes:
Encabezamiento
Objetivos particulares que dicha unidad se propone alcanzar. Estos objetivos son una derivación y una particularización de los objetivos más generales formulados ya en el plan del curso
Contenido esquemático de los temas abarcados por la unidad, descendiendo a sus divisiones y subdivisiones más importantes, a sus causas, relaciones, efectos o aplicaciones
Relación de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el desarrollo didáctico de la unidad, por ejemplo: el libro de texto adoptado, con la indicación de los capítulos y páginas que los alumnos deben consultar y estudiar en lo que concierne a la unidad; la bibliografía complementaria que debe ser consultada, leída, resumida y reseñada por los alumnos, individualmente o en grupos; los medios intuitivos que el profesor va a emplear para presentar la unidad: películas, diapositivas, discos, modelos, aparatos, gráficos, vídeos, programas de ordenador, murales, cuadros, etc.; las materias primas, instrumentos y herramientas que se pondrán a disposición de los alumnos para que se realicen los trabajos proyectados para la unidad o para preparar nuevos medios intuitivos para ser usados en clase.
Actividades docentes, especificando los procedimientos y técnicas que el profesor va a emplear en cada una de las fases del ciclo docente de la unidad. Así serán consignados los procedimientos y técnicas que el profesor aplicará para motivar el aprendizaje; para presentar la materia; para dirigir las actividades de los alumnos; para integrar y fijar los contenidos de aprendizaje; para verificar y evaluar el rendimiento en la unidad. Conviene, por tanto, que el profesor prepare un esquema de las pruebas que aplicará para verificar los resultados del aprendizaje de la unidad. Esto le servirá para definir mejor sus miras y para dedicarse a alcanzarlas. Sin embargo, la forma definitiva de estas pruebas sólo podrá ser elaborada en el víspera de su aplicación con el fin de incorporar todos los datos que han debido realmente aprender los alumnos.
Actividades de los alumnos tanto de clase como de extraescolares, que realizarán con la asistencia y bajo la orientación del profesor al estudiar la unidad.
Fernández, García y Posada (1993) consideran que la unidad didáctica es un proceso completo de enseñanza y aprendizaje, por tanto, tendrá:
Objetivos
Contenidos
Actividades
Evaluación
Respecto a los contenidos de la unidad didáctica serán lo suficientemente significativos entre sí y diferentes de los que formen otras unidades didácticas.
Saénz-López (1997) contempla que la unidad didáctica es el paso previo a la práctica a través de la sesión. Para dicho autor, el diseño de una unidad didáctica puede ser muy personal es función del centro, de los alumnos y del profesor. En cualquier caso, el esquema de la unidad didáctica que presenta se compone de:
Título y breve descripción
Contenidos
Objetivos
Desarrollo: organización temporal; material e instalaciones; metodología
Propuesta de actividades
Evaluación
Contreras (1998), señala que los elementos que integran una unidad didáctica son los siguientes:
El tema principal o título
Los objetivos didácticos
Los contenidos
Los temas transversales
Las actividades
Las estrategias metodológicas
Los recursos
Consideración de las diferencias individuales
Los criterios y los momentos de evaluación
Del Valle (2004), aconseja que en el diseño de unidades didácticas se atiendan a dos aspectos diferenciados: a) la descripción de la unidad didáctica y b) los elementos que conforman la unidad didáctica.
Descripción de la unidad didáctica: el docente tendría que atender a los siguientes apartados:
Número y título de la unidad
Curso al que se dirige
Temporalización: cuándo se realiza y su duración, por ejemplo: trimestre en el que se desarrolla y número de sesiones
Relación de la unidad didáctica con los objetivos generales de etapa, con los objetivos generales de área y con los objetivos del curso al que se dirige
Elementos que conforman la unidad didáctica:
Objetivos didácticos
Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales
Metodología: método que se propone, técnicas de enseñanza, estilos de enseñanza y estrategias para llevarlo a cabo
Propuesta de actividades: donde podemos elegir entre actividades de introducción-motivación, actividades de conocimientos previos, actividades de desarrollo, actividades de síntesis-resumen, actividades de consolidación, actividades de ampliación, actividades de evaluación
Evaluación: criterios de evaluación, procedimientos de evaluación y criterios de calificación
Recursos humanos, recursos materiales: espacios, materiales didácticos, etc.
Actividades complementarias y extracurriculares
Interdisciplinariedad
Atención a la diversidad
Temas transversales
Conclusión
Con lo expuesto en este artículo el lector puede hacerse una idea de cómo abordar el diseño de la programación o de las unidades didácticas bajo un enfoque relacional globalizador.
Es evidente que en educación física, y por extensión en todas las áreas del currículo, hace falta replantearse la importancia de diseñar bien estos documentos dando cabida a cada uno de sus componentes, puesto que actualmente la legislación educativa contempla tan sólo unos cuantos de manera escasa.
Actualmente estamos asistiendo a un cambio en la manera de programar y de diseñar unidades didácticas, se observa una tendencia hacia la necesidad de programar equilibradamente, relacionando todos los componentes.
En esa línea estamos. Entendemos que es fundamental ejercer el ejercicio de nuestra profesión de manera ordenada, organizada y flexible tomando como base un buen diseño de la programación y de las unidades didácticas para que se lleve a cabo con éxito la labor educativa que tenemos encomendada.
Nota
Orden de 25-05-2006, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los institutos de educación secundaria en la Comunidad de Castilla la Mancha.
Bibliografía
Alves, L. (1963). Compendio de didáctica general. Buenos Aires: Kapelusz.
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El tema de la programación es uno de los más tratados en el campo educativo. Según proponen Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005), programar significa que cuando una persona se acerca a una acción futura, ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va a hacer, dónde lo hará y cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las actividades que realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el conocimiento del presente y la proyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza de las actividades en el aula será el acto curricular más cercano a la intervención didáctica con el alumnado.
Por tanto, programar en educación física es organizar un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto determinado. Por lo que la enseñanza, en su acción, no es una tarea sencilla, sino compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas y, además, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar también es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace.
Programar la enseñanza en educación física se convierte en un proceso de investigación y no en una formalización rígida, si tenemos en cuenta como el alumno interactúa con el conocimiento como hemos visto en el primer capítulo.
En este sentido, el debate que se establece no está tanto en el hecho de que antes de llevar a cabo una acción hay que hacer alguna cosa que dé coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestión se centra en el qué ha de poseer, o mejor dicho, qué marco de referencia y qué elementos ha de tener dicha programación en un modelo de proceso que pretende la mejora del profesorado, del alumno, de los centros y de la educación.
1. Historia de la programación
Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005) hacen una revisión de la programación a través del tiempo destacando que antes de la aparición de la psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, el profesorado, sin olvidar el de educación física, programaba su trabajo mediante unas notas en donde hacía constatar las cosas que había que enseñar o las actividades que harían con el alumnado. Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicología conductista y de sus consecuencias pedagógicas (enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado "aprendiera" a hacer una determinada programación basada en un proceso que tenía como finalidad comprobar el resultado de los cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado qué era lo que deseaban que cambiase. Es decir, una programación basada en establecer los mecanismos didácticos para llegar a un determinado resultado final que tenía que ser medible, dando un cariz tecnológico a la programación. Echo del que no escapa la educación física ya que proliferan múltiples test que miden la condición física de los alumnos.
Hace unos cuantos años, el profesorado, incluyendo el de educación física, preparaba sus clases a partir de las acciones que debían realizar sus alumnos sin contar con la diversidad. La lógica era la uniformidad y la generalización. Sus juicios sobre los alumnos, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias eran su "teoría educativa y curricular". Con dicha teoría y la normativa oficial al uso, el profesorado desarrollaba la práctica educativa con una gran intuición e improvisación.
Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo influenciados por el positivismo. Aparecen entonces nuevas propuestas que proponen organizar el currículum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de unos objetivos específicos y operativos. En ese momento programar se confunde con evaluar, ya que el proceso programador se convierte en el redactado de objetivos operativos y en actividades al servicio de dichos objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ello marcó durante muchas décadas, y actualmente aún genera mucha confusión, una peculiar manera de entender la programación en el aula. Recordemos cómo en educación física esta tendencia se hace sentir ya que en todas las programaciones constituía un reto el saber definir los objetivos generales, los objetivos específicos y los objetivos operativos.
Con ello, el campo educativo entró en una nueva época, que ha marcado la actual. Se imponía una corriente técnica que hablaba de "construir" un currículum orientado hacia un producto final. La práctica educativa era encorsetada y "explicable." La programación era un ejemplo para poder medir los resultados de esa práctica que era sometida a la descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya que todo era cuestión de dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas) para conseguir determinados fines. Por tanto, si los alumnos conseguían los objetivos mediante las actividades se había realizado una programación excelente y una buena educación; si había existido alguna desviación, la programación era incorrecta por lo que había que aplicar un feed-back (realimentación), para establecer los mecanismos de corrección curricular.
Esta perspectiva técnico-pedagógica (que algunos denominan tecnológica debido a la introducción de nuevos sistemas de información, con pretensión de analizar el ambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en el campo educativo alrededor de los años 1970, con las llamadas alternativas cualitativas. Éstas verifican la inutilidad del interés técnico y de ese tipo de programación en el campo educativo.
Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el modelo de programación por objetivos hará eclosión, sin olvidar que su carácter técnico siempre aportaba un sentimiento de control sobre el proceso, y proporcionaba un autoconcepto de profesional eficiente, lo que suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.
El modelo por objetivos generó en educación física y en otras materias programaciones estándar donde existía una verdadera distancia entre la teoría y la práctica proponiéndose modelos cerrados. Era una imagen engañosa de modernidad, de técnica, de ciencia, de eficacia, de estar al día. Al no tener una programación útil de proceso como recurso para la acción educativa cotidiana se seguía la secuencia de:
Explicación sobre la tarea a realizar
Ejercicios
Prueba.
Más tarde, bien entrada la época de 1980, nos llegan voces de cambio y de ruptura con el modelo anterior (la política, los correspondientes estudios y las teorías facilitan ese cambio, ya que se introduce la teoría cognitiva provocando una crisis del conductismo, poniendo de relieve la importancia del estudio de los procesos psicológicos superiores, el pensamiento y las actitudes en el campo teórico de la psicopedagogía). Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la práctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en una encrucijada sin saber qué camino tomar.
Aparece entonces un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de entender la teoría y la práctica educativa y por tanto, de la programación. Se empieza a hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los objetivos en educación física y en cualquier área, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipótesis para la acción, que se comprobarán en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.
Y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desde hace muchos años: que la práctica educativa no es únicamente una programación oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexión, acción, reflexión y regulación, y que los alumnos no son unas máquinas cuyo proceso de fabricación sea igual para todos, como se ha dejado de manifiesto en el primer capítulo.
2. Premisas previas para programar en Educación Física
Los profesores y profesoras no pueden supeditar la programación de educación física a la intuición ni a la imitación contenidos de un libro de texto. Establecer la programación del currículum es un proyecto cultural y didáctico que tiene un pasado, un análisis del presente y una proyección de futuro. Supone también una determinada síntesis del concepto, del método y de las fuentes que se poseen sobre la disciplina. La programación debe poseer un orden lógico y didáctico de la materia o área siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programación para adaptarse a las diversas circunstancias específicas que suelen aparecer durante el desarrollo de la aplicación del programa.
Por tanto toda programación en educación física ha de acometerse partiendo de las siguientes premisas:
Conocimiento pedagógico: éste es el marco que nos permite analizar y responder al por qué de una determinada selección de conocimientos, y cuáles son los que se pretenden trabajar con los alumnos y cómo y por qué reúnen la condición de conocimiento relevante y útil en el contexto en el que se desenvuelven.
Conocimiento social: permite analizar el marco en el que se encuentra la enseñanza y provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar en conocimiento académico con una finalidad de análisis crítico y de transformación y mejora social.
Conocimiento psicológico: permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cuáles son sus características.
Conocimiento epistemológico: permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lógica de aprendizaje.
Conocimiento de las condiciones contextuales específicas: permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los recursos del centro educativo... en el que se lleva a cabo el aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las necesidades educativas y sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el máximo aprendizaje.
Este trabajo previo a la programación docente, que forma parte del bagaje profesional, es el reconocimiento de la existencia de una teoría curricular o marco teórico e ideológico, implícita o explícita, que nos guía en la aplicación del currículum en los centros.
Esta teoría curricular debería superar el tradicional concepto de listado secuenciado de contenidos en educación física y provocar una reflexión pedagógica que nos acerque al reconocimiento de la compleja realidad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para ser capaces de verificar qué modelo de la enseñanza es el más adecuado en un preciso momento o situación particular, no renunciando a principios, como saber por qué proponemos un determinado conocimiento y no otro, cómo lo proponemos, qué proceso seguimos, y a poder escoger las actividades más adecuadas para nuestros alumnos según el contexto.
A partir de estas premisas previas, en educación física podemos programar lo específico, ya que la programación se hace necesaria, no únicamente para sistematizar el proceso, sino para aumentar la calidad de nuestro trabajo, puesto que:
Nos dará cierta seguridad y nos ayudará a eliminar el azar y la improvisación, lo que no significa renunciar a la capacidad de añadir nuevas ideas, y ayudará asimismo a no renunciar a un margen de flexibilidad, de nuevos aspectos originales en el proceso. Es el componente artístico de la actividad educativa, del que no debemos prescindir.
Nos ayudará a eliminar los programas incompletos porque instaura una reflexión sobre la secuenciación y la temporalización.
Evitará caer en la pérdida de tiempo y el esfuerzo vano.
Sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto realizado en el proyecto con los otros profesores y profesoras del centro.
Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto.
Este concepto de programación en educación física en el marco de una nueva forma de entender el currículum, y todo lo que ello implica de trabajo colectivo y de adecuación al marco específico, es uno de los objetivos de un cambio en la enseñanza, ya que la programación ayudará a reflexionar sobre lo que enseñamos y contribuirá a un desarrollo intelectual y social de los alumnos y a que los conocimientos generen conceptos estructurados en base a un aprendizaje significativo, gracias a la toma de conciencia.
La programación nos ayudará a regular y sistematizar este proceso de creación de estructuras intelectuales en los alumnos puesto que no es únicamente una temporalización y distribución de contenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se preocupa no sólo del lugar hacia donde ir, sino también de por qué y cómo ir, o sea, a través de qué medios, eligiendo los caminos más adecuados. Recordemos que enseñar a pensar en educación física implica más que aplicar el método científico a la enseñanza.
Esta elección de los medios más adecuados para llegar hacia donde pretendemos hace que la programación en educación física sea siempre algo dinámico, no acabado ni rígido. En su interior no tienen sentido las segmentaciones definitivas ni las temporalizaciones a largo plazo (hemos de huir del viejo concepto de programación de curso a priori, como programación de actividades a largo plazo). Su función será determinar y regular constantemente las prácticas educativas adecuadas al contexto y a los alumnos, para la consecución de las finalidades socioeducativas que pretendamos.
3. Componentes de la Programación en Educación Física
No existe un acuerdo unánime sobre la importancia de los diversos componentes de la programación. El dar prioridad a uno u a otro depende del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso educativo y de las directrices que marquen las Comunidades Autónomas en el ejercicio de sus competencias en materia educativa.
Según Contreras (1998), el tercer nivel de concreción del diseño curricular está constituido por las programaciones de aula cuya esencia es la de ser un proyecto didáctico específico, desarrollado por un profesor para un grupo de alumnos en una situación concreta y para una disciplina.
La programación en un diseño curricular abierto es el último eslabón, ya que acerca el currículum a su realidad final, adecuándolo a ella e incluso enriqueciéndolo con dimensiones diferenciales.
3.1. Apartados que conforman la programación
La programación didáctica hará referencia al currículo de un área, asignatura o materia relacionado con la especialidad por la que se participa. En esta se especificará:
Los objetivos
Los contenidos
Los criterios de evaluación
La metodología
Los criterios de evaluación
La atención al alumnado con necesidades educativas específicas
Según las disposiciones normativas de algunas Comunidades Autónomas en materia de educación, han expresado que las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia del currículo. Serán elaboradas y modificadas, en su caso, por los departamentos de coordinación didáctica, debiendo ser aprobadas por el Claustro e incluir1:
Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto educativo, las características del alumno y las propias de cada materia.
Los objetivos, la secuenciación de los contenidos por cursos y los criterios de evaluación de las materias.
La metodología didáctica, la organización de tiempos, agrupamientos y espacios, los materiales y los recursos didácticos seleccionados y las medidas normalizadas y de apoyo para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen.
Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y de recuperación.
Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de evaluación interna del centro.
Añade la normativa al respecto que los centros harán públicos, para conocimiento de las familias y del propio alumnado, los niveles de competencia que, con relación a los contenidos básicos, se deben alcanzar en cada una de las áreas y de los ciclos, así como los procedimientos de evaluación y los criterios de calificación. Por lo tanto, sería conveniente destacar también en la programación didáctica los contenidos mínimos propuestos.
En este sentido, la aplicación y desarrollo de las programaciones didácticas garantizarán, por un lado, la coherencia con el Proyecto educativo y, por otro, la coordinación y el equilibrio de su aplicación entre los distintos grupos de un mismo nivel educativo. Asimismo, garantizarán la continuidad de los aprendizajes del alumnado a lo largo de los distintos cursos y etapas.
Según Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005), aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora de programar las actividades, todos coinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso dinámico de la programación didáctica son los siguientes:
Los contenidos
Los objetivos didácticos
Las tareas o actividades
Los recursos puestos a disposición de los alumnos y de las actividades
Los criterios y momentos de la evaluación
El establecimiento de la dinámica del grupo-clase
Contreras (1998) señala al respecto de los tópicos y elementos que integran la programación de aula la importancia de agrupar los contenidos de manera lógica, lo que sin duda favorece la motivación, a la vez que se conectan dichos contenidos con actividades prácticas. En definitiva, es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc.) con una coherencia metodológica interna y por un periodo de tiempo determinado.
Del Valle, Velázquez y Díaz (2003) aconsejan que en la programación didáctica todos los elementos estén relacionados para conseguir una consistencia interna en el documento en sí que sirva de soporte en el desarrollo de la misma. De hecho, dichas autoras son conscientes de los desequilibrios que se observan en las programaciones por no hacer un esfuerzo en establecer relaciones entre sus apartados. De ahí que su propuesta sea la siguiente:
Objetivos generales de etapa
Objetivos generales del área, materia, módulo
Relación de los objetivos generales de etapa con los objetivos generales de área, materia, módulo
Relación de los objetivos generales de área, materia, módulo con los objetivos generales para el curso o ciclo que se programe y los contenidos
Distinción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Temporalización de los contenidos
Progresión de los contenidos de un curso a otro
Metodología de trabajo
Orientaciones para la evaluación. Criterios y procedimientos de evaluación y criterios de calificación
Atención a la diversidad
Actividades complementarias y extracurriculares
Recursos didácticos
Transversalidad.
A su vez, Del Valle (2004) señala que los apartados que deberían exponerse en la programación didáctica en Secundaria Obligatoria, que perfectamente pueden transferirse en la educación Infantil y Primaria, así como en Bachillerato o modulo, siempre y cuando la terminología lo permita, son los siguientes:
Introducción: donde constará el estado actual legislativo; la finalidad de la enseñanza de la asignatura, materia, área, módulo teniendo en cuenta el currículo vigente; contextualización de la programación al centro de trabajo y al curso o grupo; fundamentación del nivel educativo al que se dirige la programación desde el punto de vista psicológico, pedagógico y sociológico; cómo beneficia a los alumnos el aprendizaje de la asignatura, materia, área, módulo: destrezas que se adquieren; justificación de los apartados que se van a desarrollar en la programación
Objetivos: entendidos como las capacidades que el alumno debe alcanzar al final de curso, definidos en el Real Decreto de enseñanzas comunes y en los Decretos que dictan las Comunidades Autónomas; adaptados al centro y a las características de los alumnos. Deben definirse de forma abierta y flexible para que puedan servir de orientación y guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Formulados siempre en infinitivo. Se aconseja por tanto, en la programación didáctica exponer: objetivos generales de etapa; objetivos generales del área, materia, módulo; relación de los objetivos generales de etapa con los objetivos generales de área, materia, módulo; relación de los objetivos generales de área, materia, módulo con los objetivos generales para el curso o módulo que se programe.
Contenidos y su temporalización: son los instrumentos para conseguir el desarrollo de los objetivos, se aconseja que se distingan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y siempre formulados en presente. En la programación didáctica sería conveniente hallar: la relación de los objetivos generales de área por curso, con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, distinguiendo los contenidos mínimos para obtener la calificación de aprobado. Temporalización de los contenidos por unidades didácticas teniendo en cuenta todo el calendario escolar. Así con el resto de los contenidos por curso. A su vez, la progresión de los contenidos de un curso a otro para observar la progresión en el aprendizaje.
Metodología: es la ciencia del método. La investigación o el trabajo de la aplicación de los métodos de enseñanza. Es la forma de actuar en torno a la enseñanza, donde se necesita una intervención didáctica. En la metodología se abordan los siguientes puntos: los principios metodológicos que establecen las leyes vigentes sobre la educación; los principios metodológicos de cada materia, área o asignatura; la organización del tiempo y del espacio; los agrupamientos; las actividades; los materiales a utilizar y el papel del profesor.
Evaluación: tiene un carácter formativo, orientador, regulador y autocorrector. Debe ser útil y realista. Debe estar planificada. La evaluación se extiende al proceso de aprendizaje de los alumnos, los procesos educativos y la actividad del profesor. En la evaluación es necesario destacar: los criterios de evaluación. Es decir, cada contenido didáctico debe ser evaluable con un criterio. Los criterios de evaluación están establecidos por Ley. Siempre expresados en infinitivo. Una vez identificados los criterios de evaluación en cada uno de los cursos o módulo se procede a describir los procedimientos de evaluación. Expresados en presente. A cada contenido le corresponde un criterio de evaluación y un procedimiento de evaluación. Y por último, se describen los criterios de calificación. Además de explicar cuáles van a ser las actividades de recuperación y los criterios de promoción.
Medidas de atención a la diversidad o como lo denomina la LOE en su título II "Equidad en la educación" donde distingue: alumnado con necesidad específica de apoyo educativo; alumnado con altas capacidades intelectuales y alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. En la programación se deben explicitar las competencias o conocimientos que los alumnos con estas características, de existir en nuestro centro, deben adquirir durante el desarrollo de la misma. A su vez, contamos en el centro con el Plan de Atención a la Diversidad que está incluido dentro del Plan de Orientación del centro (lo lleva a cabo el orientador en relación con el equipo directivo y los miembros que conforman la comisión de coordinación pedagógica -CCP-), y forma parte de la Programación General Anual (PGA) competencia del equipo directivo en el desarrollo de su labor, en cada curso académico. Por tanto, en la programación que llevemos a cabo ha de especificarse las medidas generales que vamos a tomar con los alumnos de las características citadas con antelación; las medidas ordinarias de apoyo y de refuerzo; las medidas extraordinarias en caso necesario. Para ello contamos con el asesoramiento del orientador del centro.
Actividades complementarias, extracurriculares e interdisciplinares: son actividades que complementan el desarrollo de la labor docente, no limitando el aprendizaje sólo al tiempo de clase. Sirven para generar un aprendizaje significativo. Favorecen las relaciones sociales y la afectividad además de la adquisición de los contenidos. En este apartado de la programación debería constar brevemente las actividades complementarias, extracurriculares e interdisciplinares que se van a llevar a cabo destacando el nombre; el o los objetivos que justifiquen la consecución de los contenidos que se consideren oportunos; en qué consiste la actividad o contenidos a desarrollar; la duración de la actividad; la fecha en la que se llevará a cabo; el o lo cursos implicados.
Temas transversales: se expresarán aquellos valores personales y sociales que dictamine la Ley destacando el tema a tratar y los objetivos que se persiguen así como la incidencia que tienen con los contenidos que se abordan en la materia, área, módulo.
Recursos didácticos: son los medios o la ayuda que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Gimeno (1981) los recursos didácticos tienen una función pedagógica; una conexión y acercamiento a los nuevos aprendizajes; propician la participación de los alumnos; condicionan o intensifican el uso de la metodología. Las funciones que tienen los recursos didácticos son: innovadora; motivadora; facilitadora; configuradora del tipo de relación; operativa y formativa; participativa; flexibilizadora; indagadora. Los criterios para su selección: a) según las características sociales, culturales, lingüísticas y económicas del contexto educativo; b) el nivel de desarrollo y aprendizaje de los alumnos; c) el contenido e información a impartir; d) el conjunto de decisiones tomadas en la programación. Tipos de recursos: materiales (materiales impresos, audiovisuales, manipulables según las áreas, informáticos...) no materiales (excursiones y visitas...). De cara a explicitarlos en la programación se podrían hacer los siguientes apartados: recursos didácticos para los alumnos; recursos didácticos para el profesor; recursos didácticos para el departamento.
Innovación e investigación educativa: se trata de expresar la utilización de posibles nuevas formas de trabajo en el área, materia, módulo bien a nivel particular o en relación con otros profesores del centro. Lo más importante del hecho es tener la posibilidad de implicarnos en la práctica e implicar a los alumnos para no caer en la rutina.
Desarrollo de las unidades didácticas: por la importancia que adquiere este apartado, le dedicamos el capítulo que sigue a continuación.
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Podríamos seguir citando autores que establezcan los apartados que debería recoger una programación docente, sin embargo, no hay que olvidar que en la programación se recomienda, en términos generales, que los contenidos se establezcan de menor a mayor dificultad de forma que el alumno progrese partiendo de lo más conocido y sencillo a lo complejo. Igualmente, las diferentes partes de la programación deben encontrarse bien relacionadas y con una secuencia lógica.
Una buena programación requiere tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos que puede provenir del análisis de los contenidos cursados con anterioridad, así como cualquier información de los alumnos en cuestión con el fin de que la programación se ajuste a las características del grupo.
Sin pasar por alto que el éxito del proceso de enseñanza requiere no sólo de una adecuada programación, sino de forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. Tal como demuestran numerosas investigaciones, la motivación es la variable fundamental en el proceso de aprendizaje, siendo el elemento motivacional esencial para el logro de los objetivos educativos, tanto más cuanto que el estudio es concebido por el alumno como una tarea a largo plazo, más que una actividad con una finalidad inmediata.
Por tanto, es necesaria la existencia de una programación, pero debe ser un plan de enseñanza flexible para adaptarse a las posibles contingencias que se puedan presentar. El aprendizaje debe planificarse para que cada alumno se aproxime al máximo al empleo óptimo de sus capacidades.
El realizar una programación tiene la virtud de obligar al docente a pensar, a plantear cuestiones que de otro modo podrían pasar inadvertidas, y a meditar sobre las varias alternativas existentes para la consecución de unas determinadas metas.
Por otra parte, y no menos importante, el realizar una programación con un enfoque globalizador y plasmarlo por escrito tiene la virtud de servir de instrumento de comunicación y de reflexión conjunta entre los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El término globalización, por tanto, hace referencia a la forma contextualizada en que se presenta y es percibida la realidad y a las estrategias que se utilizan en la intervención educativa para orientar al alumno en el proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta la perspectiva constructivista, el enfoque globalizador supone que el aprendizaje es el resultado del establecimiento de relaciones entre lo nuevo y lo aprendido o vivido.
La perspectiva globalizadora nos propone estudiar cuáles son las necesidades de los alumnos y en qué circunstancias sociales se desenvuelven para poder elaborar una programación que se ajuste a la realidad educativa.
4. La Unidad Didáctica en Educación Física
Las unidades didácticas son los instrumentos de organización del quehacer del profesor en el gimnasio que no tienen sentido en sí mismas, sino como facilitadoras de la tarea educativa, no entendida como requisito administrativo y sí como herramienta para articular los procesos de enseñanza-aprendizaje ajustados al grupo y al alumno.
El diseño de unidades didácticas en educación física frente a la improvisación permite al profesor tomar decisiones sobre:
Los parámetros de enseñanza-aprendizaje más idóneos
Los contenidos y capacidades que se desarrollan
Las actividades
Los apoyos necesarios
La programación y el desarrollo de las unidades didácticas serán útiles cuando se lleven a cabo sin olvidar a quienes están destinadas: a los alumnos con sus peculiaridades y con su manera de aprender. Ello supone entender que el alumno es una unidad en situación que debe desarrollarse como persona en el ámbito cognitivo, motor y afectivo social, donde la motivación juega un papel importante.
Por tanto, el alumno, en el desarrollo de las unidades didácticas aprenderá de forma significativa cuando construya un significado propio y personal; integre el conocimiento, le modifique y establezca relaciones de coordinación entre los contenidos que aprende y los esquemas de conocimiento previos, dotados, eso sí, con una cierta organización y estructura. Se trata de que el alumno acceda al conocimiento desde sus propias experiencias, intereses y conocimientos previos.
4.1. Concepto de Unidad Didáctica
El Diseño Curricular Base del Ministerio de Educación y Ciencia en el año 1989 define la unidad didáctica como unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo.
Por tanto, no basta reestructurar un programa en unidades didácticas para enseñar. Cada unidad constituye por su propia naturaleza un curso en miniatura sobre el área o sector de la materia que la unidad enfoca.
Coll (1991) define la unidad didáctica como la unidad de trabajo relativa a un proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración fija...precisa de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación.
La función de las unidades didácticas es concretar los contenidos que aparecen en la programación docente en su máximo nivel de concreción respecto a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, exponiendo de manera reflexiva las actividades y el empleo de recursos.
Las unidades didácticas no deben ser entendidas como requisitos administrativos puesto que no tiene sentido en sí mismo, ya que son los instrumentos o herramientas de trabajo que permiten al docente organizar su práctica educativa.
En definitiva, diseñar unidades didácticas conlleva una toma de decisiones conscientes y explícitas que contienen todos los elementos curriculares en torno a un eje organizador planteado en la programación docente y estrechas relaciones con unidades precedentes, paralelas y posteriores.
4.2. Componentes de la Unidad Didáctica
Alves (1963), especifica que el planteamiento de cada una de las unidades didácticas consta de las siguientes partes:
Encabezamiento
Objetivos particulares que dicha unidad se propone alcanzar. Estos objetivos son una derivación y una particularización de los objetivos más generales formulados ya en el plan del curso
Contenido esquemático de los temas abarcados por la unidad, descendiendo a sus divisiones y subdivisiones más importantes, a sus causas, relaciones, efectos o aplicaciones
Relación de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el desarrollo didáctico de la unidad, por ejemplo: el libro de texto adoptado, con la indicación de los capítulos y páginas que los alumnos deben consultar y estudiar en lo que concierne a la unidad; la bibliografía complementaria que debe ser consultada, leída, resumida y reseñada por los alumnos, individualmente o en grupos; los medios intuitivos que el profesor va a emplear para presentar la unidad: películas, diapositivas, discos, modelos, aparatos, gráficos, vídeos, programas de ordenador, murales, cuadros, etc.; las materias primas, instrumentos y herramientas que se pondrán a disposición de los alumnos para que se realicen los trabajos proyectados para la unidad o para preparar nuevos medios intuitivos para ser usados en clase.
Actividades docentes, especificando los procedimientos y técnicas que el profesor va a emplear en cada una de las fases del ciclo docente de la unidad. Así serán consignados los procedimientos y técnicas que el profesor aplicará para motivar el aprendizaje; para presentar la materia; para dirigir las actividades de los alumnos; para integrar y fijar los contenidos de aprendizaje; para verificar y evaluar el rendimiento en la unidad. Conviene, por tanto, que el profesor prepare un esquema de las pruebas que aplicará para verificar los resultados del aprendizaje de la unidad. Esto le servirá para definir mejor sus miras y para dedicarse a alcanzarlas. Sin embargo, la forma definitiva de estas pruebas sólo podrá ser elaborada en el víspera de su aplicación con el fin de incorporar todos los datos que han debido realmente aprender los alumnos.
Actividades de los alumnos tanto de clase como de extraescolares, que realizarán con la asistencia y bajo la orientación del profesor al estudiar la unidad.
Fernández, García y Posada (1993) consideran que la unidad didáctica es un proceso completo de enseñanza y aprendizaje, por tanto, tendrá:
Objetivos
Contenidos
Actividades
Evaluación
Respecto a los contenidos de la unidad didáctica serán lo suficientemente significativos entre sí y diferentes de los que formen otras unidades didácticas.
Saénz-López (1997) contempla que la unidad didáctica es el paso previo a la práctica a través de la sesión. Para dicho autor, el diseño de una unidad didáctica puede ser muy personal es función del centro, de los alumnos y del profesor. En cualquier caso, el esquema de la unidad didáctica que presenta se compone de:
Título y breve descripción
Contenidos
Objetivos
Desarrollo: organización temporal; material e instalaciones; metodología
Propuesta de actividades
Evaluación
Contreras (1998), señala que los elementos que integran una unidad didáctica son los siguientes:
El tema principal o título
Los objetivos didácticos
Los contenidos
Los temas transversales
Las actividades
Las estrategias metodológicas
Los recursos
Consideración de las diferencias individuales
Los criterios y los momentos de evaluación
Del Valle (2004), aconseja que en el diseño de unidades didácticas se atiendan a dos aspectos diferenciados: a) la descripción de la unidad didáctica y b) los elementos que conforman la unidad didáctica.
Descripción de la unidad didáctica: el docente tendría que atender a los siguientes apartados:
Número y título de la unidad
Curso al que se dirige
Temporalización: cuándo se realiza y su duración, por ejemplo: trimestre en el que se desarrolla y número de sesiones
Relación de la unidad didáctica con los objetivos generales de etapa, con los objetivos generales de área y con los objetivos del curso al que se dirige
Elementos que conforman la unidad didáctica:
Objetivos didácticos
Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales
Metodología: método que se propone, técnicas de enseñanza, estilos de enseñanza y estrategias para llevarlo a cabo
Propuesta de actividades: donde podemos elegir entre actividades de introducción-motivación, actividades de conocimientos previos, actividades de desarrollo, actividades de síntesis-resumen, actividades de consolidación, actividades de ampliación, actividades de evaluación
Evaluación: criterios de evaluación, procedimientos de evaluación y criterios de calificación
Recursos humanos, recursos materiales: espacios, materiales didácticos, etc.
Actividades complementarias y extracurriculares
Interdisciplinariedad
Atención a la diversidad
Temas transversales
Conclusión
Con lo expuesto en este artículo el lector puede hacerse una idea de cómo abordar el diseño de la programación o de las unidades didácticas bajo un enfoque relacional globalizador.
Es evidente que en educación física, y por extensión en todas las áreas del currículo, hace falta replantearse la importancia de diseñar bien estos documentos dando cabida a cada uno de sus componentes, puesto que actualmente la legislación educativa contempla tan sólo unos cuantos de manera escasa.
Actualmente estamos asistiendo a un cambio en la manera de programar y de diseñar unidades didácticas, se observa una tendencia hacia la necesidad de programar equilibradamente, relacionando todos los componentes.
En esa línea estamos. Entendemos que es fundamental ejercer el ejercicio de nuestra profesión de manera ordenada, organizada y flexible tomando como base un buen diseño de la programación y de las unidades didácticas para que se lleve a cabo con éxito la labor educativa que tenemos encomendada.
Nota
Orden de 25-05-2006, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los institutos de educación secundaria en la Comunidad de Castilla la Mancha.
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2 comentarios:
Te felicito!!! tu blog está creciendo y mucho. Suerte!!!!!!
Daniela
Muchas gracias Daniela, espero poder introducir en unos dias la aplicacion de leer mas, creo que así ganara en estetica, un saludo.
fdo. cramazou Hurtado, Juan.
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